Resumen

La creciente preocupación por transformar la educación ante los nuevos retos y circunstancias de la contemporaneidad, vuelve pertinente el análisis de ciertos acuerdos y convencionalismos relacionados con las prácticas educativas. En este sentido, se hace oportuno realizar una mirada crítica hacia el canon literario escolar a la luz de una perspectiva de género, que ponga atención a la presencia de textos escritos por mujeres. Para efectos de la investigación, se realiza una revisión del currículo dominicano y de propuestas editoriales para la enseñanza de la literatura, según el Diseño Curricular del Nivel Secundario y las Salidas Optativas de la Modalidad Académica. Después del análisis de los resultados, se evidencia la perpetuación de un canon literario patriarcal, en el que la presencia de la mujer escritora ha sido relegada.

Palabras clave: Canon literario, Género, Cultura literaria, Educación inclusiva.

Abstract

The analysis of certain agreements and conventions related to educational practices becomes pertinent when the growing concern to adjust education to new challenges and circumstances of contemporaneity takes place. In this sense, a critical look at the school literary canon from a gender perspective that pays attention to the presence of texts written by women is appropriate. For this research, we carried out a review of the Dominican curriculum and the editorial proposals in use for the teaching of literature according to the Curriculum Design of the Secondary Level and the Optional Exits of the Academic Modality. The results of the analysis indicate the perpetuation of a patriarchal literary canon and the concealment of women writers.

Keywords: Literary canon, Gender, Literary culture, Inclusive education

Recibido:10/03/2020

Aprobado:13/10/2020

Publicado:01/01/2021

DOI: https://doi.org/10.15648/Collectivus.vol8num1.2021.2955

1. Introducción

Por diversos motivos, a lo largo de la historia, muchas de las experiencias creativas y de los productos estéticos creados por mujeres han sido marginados, eclipsados, subordinados y excluidos de manera generalizada del panorama cultural, sin embargo, en la actualidad se están fraguando una serie de acciones sociales, culturales y artísticas que buscan visibilizar el trabajo femenino y concientizar sobre la importancia de promover sistemas educativos, que busquen la reflexión y el pensamiento crítico ante los productos y los contenidos que perpetúan los prejuicios y los estereotipos de género (López Fernández-Cao, 2003).

Bajo ese prisma, (Pacheco-Salazar, 2019), señala que el espacio escolar es una de las instancias en las que se socializan y se recrean algunas de las prácticas relacionadas con la violencia de género, ya que los roles estereotipados, relacionados con el universo masculino y femenino, conllevan a que se desvaloricen y se silencien aquellas manifestaciones asociadas con el conocimiento y el ideario femenino.

Se construyen así dos imaginarios diferenciados que no ocupan el mismo lugar en la dinámica de dominación, siendo lo masculino el principio absoluto de la existencia que ordena y rige la realidad. Estos estereotipos van forjando una dualidad antagónica de la especie humana que, en gran medida, el sistema educativo continúa perpetuando, convirtiéndose así en una instancia socializadora de las normativas patriarcales a través de los contenidos, metodologías y relaciones escolares (p.15).

Por consiguiente, se vuelve necesario que los cambios y las transformaciones en pro de una cultura de paz, que garanticen la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, se produzcan en el ámbito educativo (Sánchez-Fernández et al, 2019), lo que conlleva a colocar especial atención a todas aquellas prácticas, que de manera naturalizada refuerzan o promueven los estereotipos de género.

Si se considera que la literatura supone una categoría estética, social e ideológica, producto de una cultura y un contexto, que se encuentra en permanente transformación (Cerillo-Torremocha, 2013; Culler, 2004), la manera en la que se aborda el estudio y la apreciación de los textos literarios, debe responder a las transformaciones que se han generado en el plano educativo en las que se promueve la tolerancia y la inclusión [ CITATION Cer08 \l 3082 ]. En esta línea de pensamiento, resulta oportuna la revisión de algunas cuestiones relacionadas con la enseñanza de la literatura que pongan especial interés en la forma en la que se manifiesta la presencia de la mujer en el canon literario.

2. El canon literario desde una perspectiva de género

El canon literario surge de la necesidad de seleccionar una porción de todo el universo literario existente. Esta selección está condicionada fundamentalmente por dos cuestiones: por una parte, la accesibilidad de los materiales que responde a la comercialización, al mercado y al abastecimiento de las bibliotecas; por otra parte, a la determinación que surge de los poderes del Estado, de cuáles son los libros que deben constituir de manera prescriptiva el currículum oficial. Este canon oficial, atraviesa la decisión de selección de múltiples instituciones, como las políticas, educativas, académicas, entre otras, y conlleva a la consolidación de ciertas cuestiones ideológicas que están implícitas en las obras que lo conforman, de tal manera que se convierte en un fuerte elemento constitutivo de la “identidad nacional” (Alvarado, 2007, p.119) o en un “espejo cultural e ideológico de la identidad propia” (Cerven-Díez, 2008, p.8).

De esta manera, el currículum nacional además de recoger la propuesta pedagógica del Estado según cada una de las disciplinas, establece los libros que se deben considerar como obligatorios o imprescindibles. Cabe mencionar que en este repertorio también se encuentran los textos escolares y manuales, que, en muchos de los casos, según las asignaturas, recogen una serie de fragmentos de obras literarias que también han pasado por un proceso de selección que cumple con los lineamientos del oficialismo. Por lo tanto, la configuración del canon va a depender de cuestiones sociales, políticas e ideológicas que obedecen a la estructura social imperante y que lejos de ser rígidas sufren ciertas variaciones:

El mecanismo social de funcionamiento literario se verá poderosamente afectado por el funcionamiento de sistemas como el educativo, que establecerá dentro de su sistema, pero operado desde fuera, una relación canónica que vinculará los distintos elementos que la constituyen según ocupen lugares considerados centrales dentro de su sistema o marginales (González, 2014, p.16).

En el caso de República Dominicana, el sistema cultural que determina el canon está constituido por varias instituciones encabezadas por el Ministerio de Cultura desde el año 2000:

Feria Internacional del Libro, Dirección de Gestión Literaria, Premio Anual de Literatura, música, teatro, ensayo etc., Editora Nacional, Editora Ferilibro, Librería de Cultura, Biblioteca Nacional, Biblioteca República Dominicana, Festival de Poesía, Casa de las Academias, que comprende entre otras la Academia Dominicana de la Lengua,12 Archivo General de la Nación y el Comisionado Dominicano de Cultura (en Nueva York), con su correspondiente concurso literario Letras de Ultramar y su Feria del libro de Nueva York (Valerio-Holguín, 2014, p.7).

Otro factor de incidencia que se vincula directamente con la puesta en práctica del canon literario, está determinado por los conocimientos previos y los gustos personales de los maestros y maestras, quienes también inciden en la discriminación de los materiales de lectura, respondiendo a sus propios caminos lectores y a los libros que leyeron durante su formación, y que tuvieron la etiqueta de ser presentados como imprescindibles, generalmente textos clásicos, como las obras de Homero o Miguel de Cervantes Saavedra. Estos criterios refuerzan la legitimación de ciertas obras literarias que mantienen su continuidad dentro del canon. Es decir, se trata de un círculo en el que muchos de los títulos reafirman su condición canónica a priori. De tal manera, se establece una perpetuación de unos modelos sobre otros, de unos principios sobre otros y unos contenidos sobre otros [ CITATION Ver05 \l 3082 ]. En ese sentido, son pertinentes las palabras de Aguilar-Ciciliano (2013): “Al cumplir con estas funciones, la tradición convierte los procesos de canonización en una operación mecánica en la cual la selección y la exclusión de ciertos autores no merecen mayor discusión” (p.194).

De acuerdo a esta perspectiva, se vuelve evidente que la prescripción de los libros que se incluyen en el currículum nacional, no sólo condiciona a las lecturas que se realizan en el plano institucional educativo, sino que además define la producción literaria y las formas antológicas en las que se presenta la literatura, lo que indiscutiblemente repercute en el mercado. Para (Alvarado, 20007), el canon se construye a partir de variables de “autor, género, lengua, contexto, tradición, gusto, mercado” (p.119). Según (Vera, 2005), esta construcción del canon se vuelve evidente en la producción de las antologías, ya que hay una relación de interdependencia entre estos dos sistemas que responden a los “modelos que son administrados por las instituciones literarias”. Sobre este tema, (De Maeseneer y Logie, 2015) exponen que el estudio de las antologías de cuentos dominicanos sugiere que se ha dado poco valor a las obras literarias que fomentan lo afro – hispano, lo multicultural y a las “de temática homosexual o queer” (p.19).

Por lo tanto, todo proceso de selección siempre va a conllevar un principio de exclusión, lo que determina que queden por fuera un amplio abanico de obras que, generalmente, están en detrimento de las minorías (ideológicas, étnicas, sexuales, culturales, entre otras) que no cumplen con la idea o representación de los criterios que enmarcan la construcción de la “identidad nacional”. Lo que en palabras de (Navia-Velasco, 2019) vendría a ser “la sacralización de algunos textos, a costa de la más total y completa exclusión de otros” (p.116). Esta condición restrictiva se vuelve más evidente en los entornos en los que predomina una realidad multicultural.

Cabe mencionar, que otro elemento de discriminación está relacionado con la vinculación de ciertos autores u obras con cuestiones de carácter axiológico, que se consideran esenciales para la construcción de las representaciones sociales imperantes y del espíritu nacional, que carecen de una visión crítica o fundamentada desde el punto de vista del estudio literario. “En la República Dominicana, a partir de criterios políticos, no sólo son canonizados los libros sino también los autores. El prestigio social del autor se transfiere metonímicamente a la obra” (Valerio-Holguín, 2014, p.3).

En ese contexto, cabe señalar las observaciones de (Ferreiro, et al 2014), desde el punto de vista de las teorías sistémicas, en las que se considera que la cultura no sólo se define por lo que es, sino por lo que no es y que la canonización literaria estaría condicionada por una jerarquización de unos sistemas sobre otros, de manera dinámica. En consecuencia, todas las obras que han sido apartadas o excluidas sirven para identificar las ideologías que subyacen en la propia construcción del canon literario.

En el caso de las autoras, en el contexto de la literatura hispanoamericana, (Caballero, 2003) afirma que “al menos el corpus, se ha ampliado notablemente en las últimas décadas”, lo que ha conllevado a la inclusión de géneros discursivos no canónicos que “en muchos casos suelen ser cartas, diarios, autobiografías” (p.109), que parten del universo privado femenino. La autora también alude a que los distintos movimientos literarios con una perspectiva de género, que han surgido en las últimas décadas en distintos países, han tenido ritmos diferentes según cada geografía. En el caso de República Dominicana se establece que “Si bien en los años ochenta comenzamos a notar la presencia de voces femeninas en las antologías y, la construcción de un discurso y de una genealogía de la escritura femenina (...) su inclusión es limitada” (Alvarado-Bordas, 2020). Basta observar la investigación realizada por (Collado, 2019), escrita con la intención de recomendar obras literarias dominicanas, para afirmar que se trata de una literatura con un predominio de exponentes masculinos, en la que la presencia femenina es evidentemente reducida. En este trabajo, sobresalen nombres como Virginia Elena Ortega, Delia Weber, Salomé Ureña, Aurora Arias, entre otras, y está presente la recopilación Combatidas, combativas y combatientes: Antología de cuentos escritos por mujeres dominicanas, editada por Daisy Cocco de Flippis, quien ha realizado un aporte importante con artículos vinculados a la presencia de la mujer en la literatura dominicana.

Cabe aclarar que la poca presencia de autoras femeninas no es un asunto que responde únicamente a la estrategia de selección del corpus de obras que componen el canon, sino que responde a “determinadas condiciones socio-históricas y tiene como origen una específica posición de la mujer frente a la creación literaria” (Cerven-Díez, 2008, p.12). Sin embargo, es pertinente considerar que existe una creciente preocupación sobre este tema, ya que la poca presencia de la literatura escrita por mujeres puede dar la falsa idea que “la Literatura es cosa de hombres desde siempre y para siempre” (p.16). Por otro lado, cuando se piensa en el canon relacionado al ámbito estudiantil se debe tener presente que el corpus no sólo está conformado por obras procedentes del contexto nacional, sino que la selección abarca al ámbito internacional, lo que conlleva a pensar que, aunque exista poca presencia de autoras locales es probable que se incorporen obras literarias escritas por mujeres de otros lugares del mundo. Por tales motivos, se percibe pertinente la necesidad de investigar de qué manera se produce la presencia de los textos literarios escritos por mujeres en el currículo oficial de la educación secundaria en República Dominicana, específicamente en el Diseño Curricular Nivel Secundario. Salidas Optativas Modalidad Académica (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2017) y de las propuestas editoriales en conformidad con los lineamientos curriculares para la enseñanza de la literatura en los últimos niveles de secundaria.

3. Metodología

Luego de haber argumentado que la construcción del canon responde a cuestiones sociales, culturales e históricas que repercuten de manera decisiva en los procesos educativos relacionados con el ámbito de la literatura, con respecto a la metodología, se ha escogido un enfoque de investigación social, que se decanta por la técnica de revisión y análisis de documentos. Para lo cual, se han seleccionado los siguientes materiales:

Diseño Curricular Nivel Secundario. Salidas Optativas Modalidad Académica. Segundo Ciclo, 4to, 5to y 6to (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2017), que contiene la “Modalidad en Humanidades y lenguas modernas”, que fomenta “la habilidad para conocer y apreciar la literatura en español y en inglés y desarrollar su sensibilidad y valoración de la cultura propia y de otros países” (p. 19) y la “Modalidad en Humanidades y Ciencias Sociales”, que también incluye el área de apreciación literaria.

También se han seleccionado los libros de texto relacionados con las Salidas Optativas de Humanidades y lenguas modernas, relacionados con el área de Lengua y Literatura, en conformidad con los lineamientos curriculares para la enseñanza de la literatura en los últimos niveles de secundaria. Sobre este punto, el Consejo Nacional de Educación, a través de la Ordenanza nº. 26-2017: que establece el reglamento de evaluación de los medios y recursos para el aprendizaje y modifica la Ordenanza Nº. 6´2003, dispone que debe existir pertinencia entre los medios y recursos para el aprendizaje con respecto a los contenidos y las competencias expuestos en el currículo vigente. Según este documento, en el Artículo 7, literal b, los medios y recursos para el aprendizaje deben atender al principio de “Interpretación del currículo y de la sociedad desde una perspectiva crítica, de derechos y valores, de sostenibilidad e inclusión y libre de sesgos de género” (p.7). Además, en el Artículo 12, en cuanto a los criterios de evaluación de los materiales se encuentra el literal “l) Respeto a la diversidad: que exprese la equidad de derechos, no discriminando por sexo, género, creencias, necesidades específicas, clase social, etnia y raza o una discapacidad” (p.11).

Por tal motivo, y para efectos de la presente investigación, se ha considerado conveniente revisar los libros: Apreciación y Producción Literarias 5. Salida Humanidades y Lenguas Modernas del Segundo Ciclo de la Educación Secundaria (Permuy-Leyva & Zamora-Mato, 2019), Lengua Española 6. Segundo Ciclo de la Educación Secundaria (Permuy-Leyva & Zamora-Mato, 2019), editados por Santillana; Lengua Española 6. Nivel Secundario (Arvelo, T. 2018) y Apreciación y producción literarias. Salida Optativa Humanidades y Ciencias Sociales 5 (Arvelo, T. (2019), editados por Susaeta, considerando que “Los centros educativos públicos y privados no podrán exigir a la población estudiantil libros y otros medios y recursos educativos que no estén aprobados por el Consejo Nacional de Educación” (Iniciativa Dominicana por una Educación de Calidad, 2018, p.51).

Tomando como referencia la investigación de (Sánchez-García, 2019), a partir de los documentos mencionados, se vuelve pertinente la realización de un análisis de cada uno de los documentos o manuales sobre los títulos y los autores que han sido sugeridos para realizar actividades o citados como materiales de lectura, ya sean textos completos o fragmentos de obras literarias y, posteriormente, proceder a un estudio cuantitativo de la presencia de mujeres escritoras en comparación con las figuras masculinas.

Se trata de aportar un análisis objetivo y fiable que revele si realmente existe un compromiso con la igualdad (en condiciones de equivalente calidad literaria) o si la obligación se queda únicamente en lo expuesto en la normativa legal sin ninguna repercusión real en la educación literaria del estudiantado de Bachillerato (Sánchez-García, 2019, p.49).

De esta manera, se logra observar y analizar si existe una coherencia entre las propuestas descritas en los documentos oficiales, con respecto a los textos escolares que siguen los lineamientos curriculares que tienen la intención de ser los materiales que “contribuyen al desarrollo de las competencias” y que “son un tipo de recurso educativo para apoyar el desarrollo del currículo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Ordenanza nº. 26-2017, 2017, p.9), además de referir “un discurso cargado de intencionalidad, ya sea de forma manifiesta o latente, que contribuye en buena medida a la formación de los estudiantes” (Medina & Zapata, 2018, p. 154).

4. Análisis y resultados

El diseño curricular dominicano del nivel secundario, ha presentado problemas en la construcción de un canon literario escolar desde la puesta en marcha de la transformación curricular del Plan Decenal de Educación 1992-2002. El área de Lengua Española desde el año de 1995, adoptó el enfoque funcional y comunicativo, lo cual exacerbó el empobrecimiento de la cultura literaria desde las instituciones educativas del Estado. Esto se puede evidenciar en la publicación del diseño curricular del año 2000, Plan Decenal de Educación en Acción. Transformación Curricular en Marcha. Nivel Medio. Modalidad General (1999), en el que el énfasis está claramente en el uso de los actos de habla y en la consolidación de las competencias lingüísticas. Si bien se expresa como propósito del área de Lengua Española del Nivel Medio el “Enriquecer su capacidad de leer, analizar, comentar y criticar textos literarios nacionales, latinoamericanos y universales, para desarrollar la creatividad y aumentar la posibilidad de apreciar los valores estéticos” (p. 78), se ha encontrado que en la planificación de los distintos niveles de secundaria se sugieren apenas tres (3) autores nacionales y una (1) autora nacional. De manera general, dos periodos literarios de Hispanoamérica: el Romanticismo y el Modernismo del siglo XIX (p.115). En ese sentido, la propuesta no conlleva un orden cronológico ni existe una discusión pertinente sobre la selección.

En el marco del Plan Decenal de Educación 2008-2018, se vuelve sobre la intención de garantizar un currículo pertinente y de calidad, avanzando hacia una propuesta desde el respeto a la diversidad, la promoción del desarrollo sostenible y de una cultura de paz. En el área de Lengua Española, las bases para una revisión y actualización curricular se publicaron en febrero del año 2013. Por un lado, se afirma la vigencia del enfoque funcional y comunicativo, para la enseñanza de la lengua materna, adoptado desde el año 1995, y por otra parte, se añade la educación literaria como vía para el desarrollo de la competencia comunicativa y de la imaginación narrativa, es decir, “la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de la otra persona, ser un lector inteligente de la historia de esa persona y comprender las emociones, deseos y anhelos que alguien así pueda experimentar” (Nussbaum en Haché & Montenegro, 2013, p.21). Según Haché y Montenegro, queda pendiente el análisis de selección, secuenciación y parámetros de obras y textos literarios para incluir en la actualización curricular. De la misma manera, (García y Matos-Moquete, 2013) sugieren presentar “una oferta de obras o textos literarios de reconocido valor cultural acorde con las literaturas, las tipologías y los valores temáticos y poéticos correspondientes”.

En el Diseño Curricular del Nivel Secundario. Salidas optativas de la Modalidad Académica. Segundo Ciclo, 4to, 5to y 6to (2017) se observa una propuesta limitada en el estudio de los períodos literarios y una oferta reducida de autores y autoras. Se privilegia la elección de géneros y subgéneros literarios para favorecer las tipologías textuales, es decir, el estudio de la forma, la estructura y la organización, apuntando siempre hacia el desarrollo de la competencia comunicativa. Esta propuesta curricular presenta una contradicción, desde el enfoque humanístico y desde la perspectiva de género, ya que soslaya la experiencia literaria y la posibilidad de profundizar en las representaciones de la mujer a lo largo de los siglos.

Al realizar el análisis del documento curricular, se logra apreciar que no existe una propuesta concreta del canon literario escolar, sino un abordaje o recorrido de subgéneros literarios, tales como la novela social, la novela de viajes y aventuras, el realismo mágico, y la novela policíaca, entre otros, sin incluir en todos ellos una lista de autores y autoras, lo que contribuye a que las editoriales tengan la posibilidad de una libre interpretación y la apertura de selección según sus propios criterios, sin que prevalezca un baremo que considere a las cuestiones relacionadas con los lineamientos de inclusión y respeto por la diversidad.

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Es indudable que las sugerencias de autores y autoras para abordar el período o los géneros y subgéneros, parten de un canon literario universal e inamovible que excluye a las mujeres escritoras sistemáticamente. A pesar de que las Bases de la Revisión y Actualización Curricular (2016) promueven la adopción de un enfoque de género al igual que la Ordenanza no. 26-2017 que regula los recursos de aprendizaje impresos, la revisión curricular del área de Lengua Española evidencia que deja a un lado los parámetros establecidos respecto a la presentación de una educación que incorpore el enfoque de los derechos humanos para contribuir a la equidad, según las metas de la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030, a las cuales se suscribe la República Dominicana.

En el 2019, el Minerd enfatiza la posición del Estado dominicano frente a la Ley Orgánica de la Estrategia Nacional de Desarrollo de la República Dominicana 2030 que establece “la igualdad de género como un eje transversal de todas las instituciones del Estado dominicano”, por medio de la Orden Departamental no. 33-2019 sobre el diseño y la implementación de la política de género en la institución. A pesar del creciente discurso a favor de erradicar la violencia de género, de incluir el enfoque en el currículo educativo y de trazar como objetivo “pautas para contribuir con el proceso de deconstrucción de los estereotipos de género que permean la sociedad dominicana en todos los niveles y estratos, y de lo cual no escapa el sistema educativo y sus diferentes actores” (Art. 1, p.3), es posible notar la asincronía de los procesos de revisión y actualización curricular en coherencia con los objetivos de las distintas ordenanzas y bases curriculares.

En ese orden, los procesos de negociación del mercado editorial escolar con el currículo actual, en su posición de privilegio como conductor del conocimiento que será manejado por las profesoras y estudiantes, tiene un rol en la recontextualización de estos nuevos enfoques (Monti, 2003, p.87). La situación problemática de las líneas o políticas editoriales radica en que el resultado a alcanzar sea un objeto comercial, aceptado y valorado no solo por el sistema de educación público, sino por el sistema de educación de algunos colegios privados en donde coexisten tendencias de franca oposición a los avances sobre las políticas de género en el país. Distintas asociaciones y movimientos religiosos de la República Dominicana y la Unión Dominicana de Instituciones Educativas Privadas (UDIEP) han tenido una presencia pública de rechazo a la Orden Departamental 33-2019 sobre el diseño e implementación de una política de género en el Minerd (Periódico Hoy, mayo 2019).

Dentro de este tipo de contexto, en donde se evidencia un discurso dominante religioso que rechaza la educación sexual de los adolescentes y la deconstrucción de los estereotipos de masculinidad y femineidad, las editoras de textos escolares pasan a ser el árbitro de los distintos sectores de poder. Sin duda alguna, la educación literaria contribuye a pensar en imágenes alternativas de estos modelos, especialmente cuando la experiencia de la mujer es representada y leída por mujeres. En consecuencia, el análisis de los libros de texto correspondientes a las Salidas Optativas del Secundo Ciclo del Nivel Secundario de las principales editoriales de producción de textos escolares, en este caso, Santillana y Susaeta, evidencian la absoluta desigualdad de textos literarios de autoría femenina en los libros escolares del 5to. año de secundaria.

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Son varias las investigaciones de países iberoamericanos que abordan la inclusión de las obras literarias escritas por mujeres en el canon educativo (Aguilar-Ciciliano, 2013; Cerven-Díez, 2008; Sánchez-García, 2019), en todas ellas se advierte una relación de total desigualdad de género en desventaja del femenino. Cabe mencionar que, independientemente de que exista una menor producción de obras de autoría de escritoras en la historia de la literatura clásica, contemporánea, nacional e internacional, no se justifica que su lugar sea inexistente.

En los libros escolares del 6to. año de secundaria, se retoman las tipologías textuales para trabajar con otros tipos de textos, tales como periodísticos, publicitarios, científicos y profesionales. Sin embargo, no deja de permear una propuesta literaria que evidencia una mejoría con relación a los libros escolares del 5to. año, pero que resulta insuficiente para alcanzar los objetivos planteados en las bases curriculares y ordenanzas del Ministerio de Educación de la República Dominicana.

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La tabla muestra la ausencia de una propuesta curricular basada en la igualdad de género. Otros aspectos del análisis arrojan que la editora Susaeta sí muestra una tendencia favorable para lograr la equidad en sus libros escolares. En el libro de Lengua Española de 6to. año se incluyen producciones científicas y periodísticas de mujeres y pensadoras dominicanas y un apoyo visual en imágenes que destaca a jóvenes incursionando en campos del saber tradicionalmente considerados masculinos. Las imágenes de mujeres proactivas y profesionales es una estrategia que también es utilizada por la editora de Santillana. Sin embargo, los libros escolares dedicados exclusivamente a la apreciación literaria envían un mensaje claro de que el campo de las letras y de la producción literaria es exclusivamente masculino. Además, el privilegio de la literatura europea e inglesa desfavorece la adopción de un enfoque inclusivo e identitario.

Como se puede observar en la tabla 7, la editorial Susaeta privilegia la literatura producida desde Europa, mientras que Santillana (tabla 8) logra una paridad entre la literatura producida en Europa y la producida en Latinoamérica y el Caribe, lo cual favorece la recepción de la juventud lectora en los aspectos de multiculturalidad, identidad, etnia, raza, religión y experiencias de la mujer en las distintas regiones del mundo.

5. Conclusiones

Si bien se reconoce que existe una preocupación latente por parte del Consejo Nacional de Educación, sobre el fomento de una cultura a favor del respeto por la equidad y la diversidad, sin sesgos de género, que se evidencia en algunos de los artículos y literales de la ordenanza Ordenanza nº. 26-2017 (2018), sin embargo, si se analizan los materiales aprobados a la luz de estos lineamientos, se puede encontrar un desajuste entre lo que establecen los documentos oficiales, que promueven el respeto por la diversidad y la equidad de género, con respecto a lo que sucede en su ejecución.

La poca presencia de la figura femenina vinculada con la creación literaria en los textos escolares que siguen las directrices del currículo vigente, más allá de ser una prueba de la incongruencia que existe entre la disposición y la producción, da cuenta de los materiales que se encargan de regular y trasladar a la práctica los contenidos y las competencias expuestos en los documentos reguladores, no inciden en una transformación del ideario patriarcal imperante circunscrito al ámbito de la creación literaria. Este eclipsamiento de las figuras femeninas, genera un imaginario erróneo sobre las capacidades creativas relacionadas con atributos de género y potencia la perpetuación de unas obras en detrimento de otras, sin prestar mayor relevancia “a la realidad heterogénea de la historia de la literatura” (Sánchez-García, 2019, p. 49).

Por otro lado, la evidente marginalidad de las mujeres dentro del canon literario, hace que sea imperante la necesidad de que la educación literaria se enfoque en la crítica cultural desde la sensibilidad actual, que ponga especial atención en el análisis literario relacionado a los temas de género y en la manera en la que se construye el universo femenino en los libros canónicos; reflexionar sobre los estereotipos culturales y sexistas, ahondar en la detección de los patrones que reproducen los prejuicios desde el punto de vista del entramado social e histórico. “En suma: la posición de un texto frente a la condición social femenina y los prejuicios de género es por muchas razones pertinente” (Cerven-Díez, 2008, p.14). En ese sentido, enmarcar los textos canónicos dentro su contexto de creación y producción, tomando en cuenta la complejidad semántica de cada uno de ellos.

Cuando se llevan a cabo cuestionamientos sobre la construcción del canon literario de las grandes editoriales de los libros de texto escolar, no se puede obviar la manera en la que estas grandes empresas han extrapolado los procesos de integración, exclusión y silencio del canon literario universal desde los centros hegemónicos. El material bibliográfico que se ha utilizado para los textos escolares, antologías y estudios críticos, marginan los últimos avances que se han realizado en la disciplina de los estudios literarios y silencian las producciones científicas de expertos y expertas de este campo del saber; lo que, en consecuencia, invisibiliza la imagen de la mujer como persona intelectual (Bórtoli, 2014, p.56). Habría que repensar, además, el lugar de enunciación de estas editoriales, la cultura y el orden simbólico que representan y ver cómo la participación de otros sectores serían capaces de configurar un canon más inclusivo y multicultural. Para finalizar, y en otro orden, valdría explorar la recepción del canon escolar por parte del cuerpo docente y de los estudiantes de educación secundaria, con la intención de conocer la manera en la que se configuran los modelos o representaciones del universo femenino en los lectores.

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*^* Ph. D en Filosofía. Coordinadora del Área de Lengua y Literatura, Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña. Calle Caonabo, esq. Leonardo D´Vinci, Renacimiento, 10114. sandra.alvarado@isfodosu.edu.do

**^** Máster en libros y literatura infantil y juvenil. Área de Lengua y Literatura, Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña. camila.fernandez@isfodosu.edu.do camilunas@hotmail.com