La regulación de la enseñanza privada en Cuba. Principales proyectos, normativas y polémicas

La regulación de la enseñanza privada en Cuba. Principales proyectos, normativas y polémicas*

Yoel Cordoví Núñez*

*Profesor del Instituto de Historia de Cuba (Cuba) y del Instituto Superior de Relaciones Internaciones (Cuba). Correo electrónico: ycordovi1971@gmail.com. El autor es doctor en Ciencias Históricas del Instituto de Historia de Cuba (Cuba). Entre sus publicaciones recientes tenemos: “La enseñanza de la Historia en las escuelas públicas de Cuba, 1899-1920” en Cuadernos Cubanos de Historia, T. VII (2015). Entre sus temas de interés están historia social de la educación e historia del pensamiento filosófico en Cuba.

Dayana Murguia Méndez**

**Afiliada institucionalmente al Instituto de Historia de Cuba (Cuba). Correo electrónico: marmeng@infomed.sld.cu. La autora es magíster en Ciencias Históricas del Instituto de Historia de Cuba (Cuba). Entre sus publicaciones recientes tenemos: es coautora de “Dictadura y educación en 1956. La moral cristiana en el perfil de una polémica” en Caminos que marchan juntos: Cultura y Sociedad. Editora Historia. La Habana: Instituto de Historia de Cuba (2015) y coautora de “Juan Marinello y la polémica educacional de los cuarenta. La escuela unificada y el debate por su implementación en Cuba” en Paradojas culturales de la República. Cuba 1902-2000, La Habana: Editorial de Ciencias Sociales (2015). Entre sus temas de interés están Historia de la educación en Cuba.

Recibido: 8 de septiembre de 2015

Aprobado: 6 de julio de 2016

Modificado: 17 de agosto de 2016

Artículo de investigación científica

DOI: http://dx.doi.org/10.15648/hc.30.2016.8

La regulación de la enseñanza privada en Cuba. Principales proyectos, normativas y polémicas

Resumen

El artículo tiene como objetivo establecer una periodización que permita definir los proyectos y normativas estatales relacionados con la regulación de la enseñanza privada en Cuba desde la etapa colonial hasta su nacionalización en 1961. El texto discurre sobre dos niveles de análisis en el ámbito educativo: el de las regulaciones oficiales (leyes, decretos, reglamentos, planes de estudio, etc.) y el concerniente al estudio del pensamiento, es decir, los múltiples enfoques teóricos, debates y polémicas generados alrededor de las proyecciones reguladoras. Los epígrafes se subdividen según los cuatro momentos de destaque en la legislación educativa con orientaciones definidas sobre la enseñanza privada en Cuba.

Palabras clave: enseñanza privada, laicismo, nacionalización, enseñanza religiosa, libertad de enseñanza.

Regulation of Private Education in Cuba. Major Projects, Policies and Controversies

Abstract

The article aims at establishing a periodization that allows defining projects and state regulations related to the private education regulation in Cuba from the Colonial Period until its nationalization in 1961. The text runs through two levels of analysis in education: the official regulations (laws, decrees, regulations, curriculum, etc.) and the study of thought, it is means, the multiple theoretical approaches, discussions and controversies generated around regulatory projections. The headings are subdivided according to the four moments of prominence in educational legislation with defined guidelines concerning private education in Cuba.

Key words: private education, secularism, nationalization, religious education, freedom of education.

A Regulação do Ensino Privado em Cuba. Principais Projectos, Normativas e Polémicas

Resumo

O artigo tem como objetivo estabelecer uma periodização que permita definir os projetos e regulamentos estatais relacionados com a regulação do ensino privado em Cuba desde a etapa colonial até sua nacionalização em 1961. O texto discurre sobre dois níveis de análises no âmbito educativo: o das regulações oficiais (leis, decretos, regulamentos, planos de estudo, etc.) e o relativo à o estudo do pensamento, isto é, os múltiplos abordagens teóricas, debates e polémicas gerados ao redor das projeções reguladoras. Os epígrafes se subdividen segundo os quatro momentos de destaque na legislação educativa com orientações definidas sobre o ensino privado em Cuba.

Palavras-chave: Ensino privado, laicismo, nacionalização, ensino religioso, liberdade de ensino.

La régulation de l’enseignement privé à Cuba. Principaux Projets, Normatives et Polémiques

Résumé

L’article a comme objectif d’établir une périodisation qui permette de définir les projets et normatives d’état concernant la régulation de l’enseignement privé à Cuba dès l’étape coloniale à sa nationalisation en 1961. Le texte est fait sur deux niveaux d’analyse dans le domaine éducatif: celui des régulations officielles (lois, décrets, règlements, plans d’études, etc.) et celui lié à l’étude de la pensée, c’est-à-dire les approches théoriques multiples, débats et polémiques provenant des projections régulatrices. Les intitulés sont subdivisés selon les quatre moments de relevance dans la législation éducative avec des orientations définies sur l’enseignement privé à Cuba.

Mots clés: Enseignement privé, laïcité, nationalisation, enseignement religieux, liberté et enseignement.

Introducción

Para los autores que escriben estas líneas, e incluso para los que nacieron décadas antes, pudiera parecer un lugar común advertir el carácter público y gratuito de la enseñanza en Cuba, refrendado en el artículo 38 del cuarto capítulo de la Constitución de 1976: “[…] la enseñanza es función del Estado. En consecuencia los centros docentes son estatales”1. Y en el inciso que legisla sobre el principio de gratuidad: “[…] la enseñanza es gratuita. El Estado mantiene un amplio sistema de becas para los estudiantes y proporciona múltiples facilidades de estudio a los trabajadores a fin de alcanzar la universalización de la enseñanza”2. Ahora bien, suele desconocerse que entre los temas de debate más peliagudos en la historia de la educación en Cuba estuvo precisamente la regulación de la enseñanza privada por parte del Estado hasta llegar a su definitiva nacionalización.

El desconocimiento y las dudas se explican si se tiene en cuenta que, no obstante esta trascendencia, hasta el presente no existen investigaciones que sistematicen en las complejidades que asumieron los conflictos alrededor de las normativas reguladoras de la educación en el país. Existen autores que han incursionado en algunas de estas normativas, sobre todo las concernientes a la etapa colonial y los primeros años de la revolución cubana de 1959, pero, por lo general, tales referencias se insertan dentro de investigaciones con objetivos de más largo aliento. Por consiguiente, es notoria la ausencia de estudios que procuren aprehender la dinámica reguladora de la enseñanza privada, no como hechos o acciones aislados, sino como proceso sujeto a cambios lógicos en el alcance de las interpretaciones conceptuales de términos como enseñanza religiosa, laicismo, libertad de enseñanza, nacionalización de la enseñanza, pero sin que ello implique el desconocimiento de las continuidades en los modos de plantearse algunas de las esencias de las normativas jurídicas tradicionales y del universo conceptual que integra el lenguaje de los agentes e instituciones implicados en las reformas y los cambios educativos.

Escapa a los objetivos de este artículo profundizar en cada una de las principales regulaciones y polémicas generadas en torno a la enseñanza privada en Cuba, cada una podrían constituir objeto de investigación per se. De ahí que solo intentemos demarcar, a manera de periodización, cuatro momentos o hitos esenciales en los esfuerzos del Estado, tanto colonial como republicano, por regular este tipo de enseñanza.

El hecho de que en el texto incidamos en las regulaciones oficiales y en los modos de pensar las normativas reguladoras de la enseñanza privada, no implica que se desconozcan las prácticas educativas, cuyo estudio los autores emprenden actualmente y que requiere de mayor sistematicidad para un abordaje más integrador. En este último nivel de análisis la mirada es “hacia adentro” de las instituciones escolares, y tiene en cuenta el respeto o las transgresiones de “lo normado” en la cotidianidad de los más disímiles escenarios educativos donde tuviera alguna incidencia el sector privado.

Este estudio se inicia en 1842, cuando el gobierno español aprobó la primera “Ley General de Instrucción Pública para las Islas de Cuba y Puerto Rico” y concluye en 1961 con la ley de nacionalización de la enseñanza por el Gobierno Revolucionario. En el lapso de más de una centuria entre ambas fechas, se asiste a diversos intentos por regular el sector privado de la educación, bien bajo la égida del estado colonial hasta 1898 como durante la etapa republicana neocolonial (1902-1958) y los tres primeros años de la revolución (1959-1961).

1. La enseñanza privada en las leyes de instrucción pública durante la colonia

Los primeros intentos de centralización oficial en Cuba se remontan a 1842, cuando en el marco de la secularización promovida por la Dirección General de Estudios de España, fue aprobada la “Ley General de Instrucción Pública para las Islas de Cuba y Puerto Rico”. No obstante las múltiples irregularidades en el cumplimiento de la ley, una de las disposiciones centralizadoras que mayor efecto tuvo fue el desplazamiento de la Sociedad Económica de Amigos del País (SEAP), integrada por ilustrados criollos, de la dirección y supervisión de las escuelas de La Habana. Las funciones de esta corporación quedarían a cargo de un organismo del Estado colonial denominado Inspección General de Estudios.

La Ley de 1842, al igual que los planes de instrucción pública posteriores durante la etapa colonial (1863, 1880) reconocieron la división de la enseñanza primaria en pública y privada, por más que en la práctica poco se hiciera por revitalizar a la primera. Con las disposiciones metropolitanas se incorporó y mantuvo en el discurso oficial la noción de “instrucción pública”. Por escuela pública se entendía “la sostenida en todo o en parte por fondos públicos o del Estado, legados, obras pías y fundaciones particulares”, del mismo modo que se estableció su carácter obligatorio y la gratuidad relativa de la primera enseñanza tanto “la elemental” como “la superior”3.

De acuerdo con las legislaciones coloniales las escuelas mantenidas con fondos públicos continuarían dependiendo de los municipios, los cuales incluirían en sus presupuestos las sumas requeridas para su sostenimiento, mientras por consignación estatal se estipulaba una cifra mínima de diez mil pesos para socorrer a los pueblos de escasos recursos4. Aunque las escuelas públicas se escindían desde el Plan de 1842 en las categorías de completas e incompletas, con una supuesta jerarquía de las primeras en el orden técnico y administrativo, la realidad distó mucho de lo legislado y la institución pública junto con sus maestros permanecieron postrados en el más lamentable abandono.

Las escuelas privadas, mayoritarias con respecto a las del sector público, tampoco fueron homogéneas, se encontraban desde las más humildes “escuelas de amigas”, existentes desde el siglo XVII, hasta los grandes establecimientos de enseñanza tanto laicos como religiosos. Estos últimos se vieron favorecidos por la Corona, sobre todo tras el Concordato de 1851 convenido entre la reina Isabel y el papado.

Al año siguiente del entendimiento Estado-Iglesia fue restablecida la Compañía de Jesús en la Isla, casi un siglo después de haberse decretado la expulsión jesuita de los dominios españoles. Junto con los ignacianos entraron los escolapios, fundadores de las Escuelas Pías, las veteranas Ursulinas, el Colegio del Sagrado Corazón y los planteles de paúles, regenteados por las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl. El pacto no dejaba margen a dudas acerca de la orientación de la enseñanza: “[…] la instrucción en las universidades, Colegios, Seminarios y Escuelas públicas o privadas de cualquier clase, será en todo conforme a la doctrina de la misma religión católica”5.

El Plan de Instrucción Pública de 1880, aprobado luego de culminada la primera guerra de independencia en Cuba (1868-1878) y en correspondencia con el sistema vigente en España, reforzó el interés por la enseñanza de la religión en los reductos coloniales como principal soporte ideológico contra la ideología revolucionaria. En virtud del artículo 283 se establecía:

“Cuando un Prelado Diocesano advirtiera que en los libros de Texto ó en las explicaciones de los profesores se emiten doctrinas perjudiciales á la buena educación religiosa de la juventud, dará cuenta al Gobierno General, que instruirá el oportuno expediente oyendo á la Junta Superior de Instrucción Pública y dando cuenta si lo creyese necesario al Gobernador Supremo”6.

Aunque las principales críticas generadas a partir de la segunda mitad del siglo XIX se centraron en las condiciones críticas de la instrucción primaria pública y en particular de sus docentes, víctimas de la desidia oficial, la enseñanza de la religión también tuvo su espacio en las polémicas. Entre las décadas de la primera posguerra independentista, 1880 y 1890, los detractores de la enseñanza de la religión católica fueron blancos predilectos de los ataques de quienes identificaban el laicismo como “instrumento activo de la revolución atea” y a las tendencias de pensamiento positivista, entronizada en las instituciones científicas de la época, como soporte ideológico del más profundo anticlericalismo. Del sustrato político que sostuvo los contrapunteos de ideas daba fe el presbítero Clerch, rector del Colegio de las Escuelas Pías en Puerto Príncipe (Camagüey), cuando en el acto de distribución de premios del curso 1882-1883 advertía:

“[…] habiendo renegado de la Cruz, levantan el estandarte de la revolución y pretenden cimentar la educación con elucubraciones de una ciencia que no presenta otro carácter tan bien definido, sino el de la negación sistemática de toda verdad sobrenatural, y de la exclusión de toda enseñanza y práctica cristiana”7.

Las crecientes acusaciones contra la enseñanza laica, tildada de “nacionalista”, no solo provinieron de las directivas de los colegios privados religiosos, también la dirigencia de las escuelas públicas se vio inmersa en agudos conflictos. Los historiadores Enrique Sosa y Alejandrina Penabad refirieron en su voluminosa Historia de la Educación en Cuba la polémica acontecida entre la Asociación de Profesores de la Isla de Cuba y el Colegio de Maestros Municipales de la Isla de Cuba en 1890.

Este enfrentamiento se produjo en el Palacio Episcopal y tuvo como detonante un intento del obispo de Cuba, Manuel Santander Frutos, por unificar ambas asociaciones bajo el estandarte del catolicismo. Las discrepancias, empero, prevalecieron entre una Asociación de Maestros sostenedora de la enseñanza religiosa que permitiera robustecer la autoridad de la Iglesia “para hacer frente a la guerra que por donde quiera se hace al catolicismo” y la Asociación de Profesores, integrada en su mayor parte por maestros contrarios a la aplicación del Plan de 1880 en lo concerniente a la enseñanza de la doctrina cristiana y la historia sagrada.

El obispo no logró sus propósitos de unificar las dos instituciones de maestros. Los representantes de la Asociación de Profesores se mostraron renuentes al tratamiento de la religión en ese cónclave, al sostener el criterio de que “no son los maestros los llamados a defender la religión con los mejores resultados”8. Los disensos y fracturas en las filas del magisterio público continuaron entre la Asociación de Profesores cuyas concepciones laicas tuvieron en El Profesorado de Cuba a su principal tribuna publicista y el Colegio de Maestros Municipales, aupado alrededor de la figura del obispo Santander Frutos.

Del resultado de este contrapunteo decimonónico alrededor del laicismo escolar apuntaban Sosa y Penabad: “Largo fue el debate entre los que estaban en favor y en contra de la enseñanza laica patrocinada por el Estado, y no terminaría con ventaja para el laicismo, hasta el fin de la dominación española en la Isla. Hasta entonces continuaron existiendo –y hasta se incrementaron– los colegios religiosos, y en los demás, así fueran públicos o privados, se mantuvo la enseñanza de la Doctrina Cristiana y la Historia Sagrada tal como lo establecía el Plan de Instrucción Pública de 1880 […]”9.

2. Del proyecto de Ley Ortiz al Reglamento de 1922

El fin de la dominación colonial española en 1898 y la instauración de la ocupación militar de Estados Unidos entre 1899 y 1902, trajeron consigo importantes transformaciones en el ámbito educativo. El primer paso consistió en instituir un ramo de la administración destinado a la enseñanza, anexo inicialmente a la Secretaría de Justicia (Secretaría de Justicia e Instrucción Pública). En virtud de la Orden Militar 226 de 1899 y de la 368 de 1900 fue establecido y regulado de manera orgánica el sistema de instrucción pública en la Isla. La legislación estableció la dirección técnica en manos de una Junta de Superintendentes, integrada por los seis superintendentes de cada provincia a cargo del diseño de métodos, cursos de estudios, libros de textos, etc.), y en el orden administrativo se dispuso de un Comisionado de Escuelas. En la base del sistema descentralizado funcionaban las Juntas de Educación Electivas en cada municipio.

El encargo estatal por la enseñanza pública quedó refrendado en los debates de la Asamblea Constituyente de 190110. El artículo 31 de la primera Constitución de la República de Cuba legisló sobre el principio de la gratuidad de la enseñanza primaria y de las de Artes y Oficios, las cuales estarían a cargo del Estado, disposición extensible a la segunda enseñanza y los estudios superiores. Sin embargo, en la Carta Magna no se dispuso, de manera explícita, el carácter laico de la enseñanza, por más que luego de enconadas discusiones en las sesiones de la constituyente lograra aprobarse la separación de la Iglesia del Estado, al calificarse de imprudente, “en nombre de la civilización, la cultura y de la moral pública, que se permita la posibilidad futura de incidir en el sometimiento del Estado al catolicismo”11.

Aunque le correspondería al Estado la expedición de los títulos que habilitaran a los maestros para el ejercicio de la profesión, así como la determinación de sus condiciones y aptitudes, la Constitución establecía que cualquier persona podría “aprender o enseñar libremente cualquiera ciencia, arte o profesión, y fundar y sostener establecimientos de educación y de enseñanza”12. Es decir, se legislaba sobre el derecho de los padres a ofrecerles a sus hijos la educación en escuelas distintas a las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquellas respondieran a las normas mínimas que el Estado prescribiera en materia de enseñanza.

A la “libertad de enseñanza”, proclamada constitucionalmente, el superintendente Frye incorporó la “libertad de enseñar”, en un sentido coherente con la libertad de expresión en regímenes liberales. Se trataba de dejar en libertad a los maestros “para que aprovechasen las que tuviesen por conveniente”13. Tales orientaciones no aludían a una supuesta libertad de enseñanza de credo o doctrina religiosa a la usanza de la época colonial. No obstante, dejaron brechas para la entronización de enfoques, textos y materias fuera de lo estipulado por las instancias técnicas y administrativas del ramo de la instrucción pública.

La enseñanza religiosa –particularmente católica– no fue el único motivo de preocupación sostenido por los partidarios de la regulación del sector educativo privado, pero sí constituyó el tema más sensible y polémico dentro del universo de problemáticas relativas a este tipo de educación. Las creencias y prácticas religiosas como materia curricular, fuera del arbitrio de las instancias de poder público, fueron identificadas por los defensores del laicismo como causales de los ingentes problemas nacionales y de formación del ciudadano, figura jurídica (masculina hasta 1928) a la que se le asignaba derechos, pero también deberes para con la nueva institucionalidad. Ya no se trataba de revolucionar las estructuras opresivas coloniales, sino de someter voluntades a la tarea histórica de crear un Estado nacional constitucionalmente laico.

Estas preocupaciones subirían de tono a raíz de la guerra civil o “guerrita de agosto” de 1906, con la consecuente segunda intervención estadounidense (1906-1909). En ocasiones los argumentos parecían dirimirse en un plano eminentemente pedagógico, con directas alusiones al laicismo constitucional y al plan de estudio de 1904, el primero de los redactados en la República. Fernando de Zayas, por ejemplo, advertía que llevar la enseñanza religiosa a las escuelas “produciría más daño que beneficio” y consideraba que el único progreso evidente en la educación pública era su carácter laico, el único capaz de conciliar las verdades de ciencia, a tono con los presupuestos de la pedagogía positivista, con las proyecciones de la modernidad en la que buscaba insertarse el nuevo Estado: “¿Cómo conciliar en la mente del alumno las inverosímiles leyendas con las verdades que le da la ciencia y los métodos que esta le indica para discernir la verdad del error? La enseñanza de la religión ha de traer a la mente del niño una confusión altamente perjudicial”14.

Por su parte, órganos de prensa como el Diario de la Marina y La Correspondencia mantuvieron sus tradicionales posturas contrarias al laicismo en las escuelas públicas. Así, por ejemplo, este último, vocero de los intereses de la colonia española en Cienfuegos, apelaba en su habitual sección “Actualidades” al recurso de la ironía para descaracterizar el laicismo en la enseñanza pública:

“A los niños no les hace falta saber quién fue Cristo ni qué doctrina predicó. En las escuelas no se puede perder el tiempo en esas ñoñerías. Hay otras cosas que aprender mucho más importantes, por ejemplo, que el gato mauya (sic) y el perro ladra y que los indios andaban en taparrabos”15.

En el orden de la construcción de los discursos, las representaciones y elaboraciones de las imágenes sobre la escuela y los maestros laicos, a partir del establecimiento de la República, prefijaron definiciones que, luego de desterrar alusiones a los usuales registros metafóricos de escuela-templo y maestro-sacerdote, se anclaron en el vocabulario compartido por la comunidad científica de pedagogos, médicos, fisiólogos, higienistas, juristas, y otros especialistas relacionados con una educación cuyos basamentos teóricos del Positivismo prevalecieron en sus líneas esenciales hasta 1930. Expresiones como “ciudadanos templados en el crisol del civismo”, el maestro “espejo del civismo” y el maestro como “sugestionador”, calificarán a la nueva escuela que procuraba formarse, con rasgos que trascendían la añeja visión carcelaria y sacerdotal para incorporar y enriquecer las imágenes sobre el maestro y el resto de los agentes de educación cívica, incluida la familia.

No obstante el cariz eminentemente pedagógico de estos discursos, existía un trasfondo de naturaleza política en la mayoría de los pronunciamientos. Enfrentar la proscripción de la religión católica en los planteles públicos e identificar ese acto como causal de la crisis nacional fue una manera de desacreditar a la escuela pública, considerada por los partidarios del laicismo como “hija legítima de la revolución redentora”16.

Las polémicas en torno a la defensa del carácter laico en las escuelas encontraron en figuras como Leandro González Alcorta, el maestro y periodista Arturo R. Díaz, jóvenes intelectuales como el doctor en Pedagogía Salvador Massip Valdés, la pedagoga Dolores Borrero, entre otros maestros y publicistas colaboradores de revistas especializadas, a una pléyade de defensores del laicismo escolar. Los maestros habaneros Ramiro Guerra y Arturo Montori fueron puntales en el debate, al igual que Julio Villoldo Bertrán. De este último fue el ensayo Necesidad de colegios cubanos, publicado en 1914, en el que dejaba entrever el carácter político que revestía la enseñanza de la religión católica en los planteles escolares:

“Pretender que los catalanes, navarros, castellanos, vascuenses, en una palabra los españoles que integran las órdenes religiosas que siguen las doctrinas y enseñanza de José de Calazans y de Ignacio de Loyola [...] hablen a la juventud cubana de las gloriosas epopeyas de 1868 y de 1895, de sus héroes y mártires, de la necesidad de fortalecer el sentimiento patrio [...] y de la necesidad en que estamos de construir una nacionalidad potente y vigorosa, es vivir fuera de la realidad de la vida”17.

Pero el punto más álgido de la polémica se presentó en 1915, cuando los principales diarios del país comenzaron a insertar en sus páginas un conjunto de artículos firmados por Ismael Clarck, inspector provincial de escuelas primarias, referidos a la necesidad de regular la enseñanza privada. El funcionario orientó sus ataques particularmente a los planteles religiosos de las comunidades españolas y francesas de mujeres, aunque subrayaba que en todos los órdenes “la escuela privada, en general, hace daño al país”18.

Desde diversas partes de la Isla llegaron mensajes y artículos de corresponsales y hasta de personalidades eclesiásticas que apoyaban a Clarck. En Cienfuegos fue particularmente bien acogido, pues por esos días se había denunciado el empleo de un libro de texto de Instrucción Moral y Cívica por un colegio jesuita de la localidad, “en el que se consignaban conceptos deprimentes acerca de la Soberanía del Estado Cubano”19. El corresponsal Bartolomé Vilches, al tanto del impacto de la noticia en el gremio profesoral de esa provincia, advirtió: “Es necesario y urgente cubanizar la escuela; es necesario que no se siga destruyendo la conciencia nacional”20. El periodista Arturo R. de Carricarte fue más incisivo:

“Si la República quiere tener ciudadanos, si quiere tener hombres útiles, capaces de completar la obra iniciada por la revolución [...] debe estar alerta contra el clericalismo. Su fuerza mayor no son las congregaciones, los conventos, su arma terrible, porque es suave, porque es oculta es la escuela”21.

En un contexto donde comenzaban a funcionar las primeras escuelas normales de la República, luego de seis años de suprimidas las denominadas Escuelas Normales de Verano, la preparación del maestro público y las deficiencias de la escuela pública en general devinieron principal centro de ataque de los detractores del laicismo: “Si los colegios del Estado fracasan, y si prosperan los colegios particularmente católicos, eso prueba una de las dos cosas: o que los maestros laicos no sirven, o que el país no los acepta y prefiere los religiosos aun pagando más dinero”22.

En medio de esa polémica se produjo la intervención de la recién creada “Fundación Luz y Caballero”. Sus miembros, reunidos en la casa del prestigioso intelectual Enrique José Varona, designaron una comisión encargada de estudiar los planteamientos de Clarck23. De ese análisis salió un proyecto de “Bases para la Reglamentación de la enseñanza privada” (1917), a cargo del joven intelectual Carlos de Velasco, al tiempo que Arturo Montori confeccionó una ponencia central donde resumía los resultados de las investigaciones. El proyecto de Velasco partía de establecer la importancia de que el Estado regulara todo lo concerniente a la enseñanza privada. A fin de obtener “el tipo de ciudadano” que las instituciones republicanas de la Nación necesitaban, decretaba que: “[...] todo establecimiento de enseñanza privada está obligado a adoptar las prácticas patrióticas y cívicas de la oficial y pública, así como el plan de estudio de ésta en cuanto a las de historia y geografía de Cuba e instrucción cívica”24.

Ese mismo año don Fernando Ortiz, miembro de la Fundación Luz y Caballero y de la Cámara de Representante por la provincia de La Habana, presentó el primer proyecto de ley de la República dirigido a la regulación oficial de la enseñanza privada. El sabio etnólogo consideraba “que la profesión de la enseñanza, y especialmente de la primaria, debía estar tutelada por el Estado “[…] para evitar que elementos extraños a la Patria y carentes de competencia pedagógica puedan, por apatía o malicia, impedir, o debilitar cuando menos, el desarrollo de los sentimientos patrióticos de los niños cubanos”25.

Mucho más extenso que el informe de Velasco, en el proyecto de Ortiz se expresaban criterios similares en cuanto a los postulados reguladores. El congresista reglamentaba que en cualquier colegio o academia, pública o privada, la enseñanza de las asignaturas de Historia de Cuba y de Instrucción Moral y Cívica debían estar a cargo de profesores cubanos de nacimiento. Asimismo, proscribía que en los establecimientos privados de enseñanza primaria y secundaria se impartiera otra historia que no fuera la de Cuba y la universal.

El autor del proyecto rechazaba cualquier libro para la docencia sin la aprobación previa de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, en particular de la Junta de Superintendentes. La utilidad de los textos se mediría de acuerdo con el criterio pedagógico, pero “si el libro fuese de Historia de Cuba o de Instrucción Cívica, la aprobación se extenderá a su utilidad desde el punto de vista patriótico”26.

Arturo Montori, otro miembro de la sociedad Luz y Caballero, asumió una posición más mediadora. Expresó la existencia de diversos tipos de escuelas privadas, con diferentes métodos pedagógicos, concepciones y orientaciones políticas, a tono con el principio de liberad de enseñar: “No podría decirse que en todas las escuelas privadas, pero sí que en algunas de ellas se realiza una labor antinacional”27. A su juicio, los proyectos de Velasco y Ortiz, recogían en esencia los aspectos básicos del problema educacional en materia de enseñanza privada, aunque consideraba contraproducente la exigencia de la condición de cubano de nacimiento a los maestros de Historia de Cuba y de Cívica: “La política acertada, en estos casos, parece que debe ser la de atracción y franca cordialidad, de manera que todo ciudadano adoptivo se encuentre entre nosotros como en su patria de origen [...] y no la política de recelo y la suspicacia”28.

En el orden de los debates, la polémica educación laica/educación religiosa seguía su encrespado curso y los criterios de Ramiro Guerra mostraban el recrudecimiento de las tensiones que pulsaban las diferencias de enfoques, las cuales no estaban exentas de la influencia de otros hechos acontecidos en la región, en particular la revolución mexicana. El mismo año en que Ortiz presentaba el citado proyecto de ley, exiliados mexicanos furibundos adversarios del laicismo refrendado en el artículo tercero de la Constitución de Querétaro29, publicaron en La Habana sus ideas contrarias al constitucionalismo azteca en una revista fundada por ellos bajo el título América Española. Revista mensual destinada al estudio de los intereses de la raza latina en el Nuevo Mundo30.

Pero el interés por la regulación de la enseñanza religiosa con el laicismo como principal arma, no se cifraba solo en la obtención de una homogeneidad curricular y de enseñanza acorde con las pautas nacionalistas del Estado y sus aparatos ideológicos, presentados como garante en la preservación del cuerpo nacional. El tipo de ciudadano que buscaba formarse en los grandes establecimientos privados –religiosos y laicos– se diferenciaba con respecto al del mayoritario pero precario sector público, e incluso de los más modestos planteles particulares. No sería casual que entre los argumentos esgrimidos por los detractores del laicismo escolar estuviera la calidad de las ofertas educativas y el glamour de las más importantes instalaciones religiosas católicas, así como los nombres de hombres de la política y la intelectualidad cubanas que estudiaron en esos planteles: “¿Dónde tiene el Estado museos, aulas, patios, baños, bibliotecas y escuelas, como las de Belén, La Salle, San Rafael y Guanabacoa?”31.

Explicable, por tanto, la importancia de asegurar también la fiscalización de las instituciones escolares que acogían a los hijos de los sectores y grupos poblacionales con mayores posibilidades económicas y con destinos laborales diferentes a los que acudían a las escuelas públicas, único modo de asegurar el alcance de los dispositivos de vigilancia y control sobre ese selecto conglomerado infantil y, por extensión, de su familia.

Como resultado de esos debates, el Estado articuló una serie de mecanismos de supervisión a las instituciones escolares religiosas, fuesen católicas o protestantes, mediante los funcionarios que ocupaban las diferentes estructuras de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. La Gaceta Oficial publicó el “Reglamento General de Instrucción Primaria”, del 24 de agosto de 1922, que dejaba sentado por primera vez la responsabilidad estatal por garantizar que las instituciones escolares se mantuvieran ajenas a la impartición de cualquier credo religioso:

“Será obligación de los maestros contribuir por cuantos medios estén a su alcance a la formación del carácter del niño, fomentar en ellos el amor a la patria, las instituciones republicanas y a la independencia del país y veneración de los héroes y mártires, así como también inculcarles preceptos de una sana moral con exclusión de toda idea religiosa determinada”32.

En un contexto marcado por la profunda crisis del modelo neocolonial cubano a partir de la primera posguerra mundial y el ascenso vertiginoso de los movimientos sociales, respaldados por instituciones progresistas, sobre todo el recién fundado Partido Comunista (1925), un sector importante de la pedagogía y de la intelectualidad en general cerró filas en defensa del régimen liberal que representaba la administración dictatorial de Gerardo Machado Morales (1925-1933). Para algunos, más que la preocupación por el influjo incontrolado de la religión en el sistema educativo, en particular la católica, los temores se cifraban en el posible “uso” de los planteles particulares por “los elementos comunistas, tan pronto perciban el vasto campo de actividades que les puede proporcionar la Enseñanza Privada”33.

3. El proyecto de Ley Marinello y las polémicas de los 40

El segundo proyecto de regulación de la enseñanza privada durante la etapa republicana, generador de uno de los más fuertes movimientos políticos y pedagógicos en la Isla, que incluyó a su sociedad civil, se produjo en el marco de la promulgación de la nueva Constitución de la República de Cuba el 5 de junio de 1940. A diferencia de la Ley Fundamental de 1901, su articulado estableció, de manera explícita, el carácter laico de la instrucción pública, no así de la privada: “La enseñanza oficial será laica. Los centros de enseñanza privada estarán sujetos a la reglamentación e inspección del Estado, pero en todos los casos conservarán el derecho de impartir, separadamente de la instrucción técnica, la educación religiosa que deseen”34.

Ahora bien, mientras la Constitución precedente estipulaba la libertad jurídica de cualquier individuo para establecer instituciones de “ciencia, arte o profesión”, la nueva ley prescribía, en su artículo 55, la libertad de enseñanza religiosa en los planteles privados. La disposición jurídica echaba por tierra el “Reglamento General de Instrucción Primaria” de 1922, en lo concerniente a la proscripción de la enseñanza religiosa de los establecimientos primarios, públicos y privados.

Este retroceso en la instauración de la laicidad educativa propició intensos debates en el propio seno de la Asamblea Constituyente de 1940, sobre todo los protagonizados entre Juan Marinello Vidaurreta, en representación del Partido Unión Revolucionaria Comunista, y Emilio Núñez Portuondo, secretario de la Convención y líder parlamentario del Partido Liberal.

Para los delegados comunistas no se trataba de “atacar” a la religión sino de situar “lo religioso en el espacio íntimo al que no debe llegar ni la sombra de la intolerancia”. Desde esta perspectiva, la religión quedaría confinada a la Iglesia y a la familia. Consciente de las correlaciones de fuerzas en el conclave constitucional favorables a los sectores más conservadores de la política, Marinello prefirió asirse a la prédica de José Martí, ideólogo de la revolución por la independencia cubana, cuya trascendencia “ecuménica” era indiscutible más allá de las tendencias políticas y las ideologías que se profesaran:

“No queremos nosotros, lo que repudió Martí…veamos qué enseñanza quería para la República nuestro hombre máximo: […] Ni religión católica hay derecho a enseñar en las escuelas ni religión anticatólica; o no es honor virtud que cuenta entre las religiones, o la educación será bastante religiosa con que sea honrada. Ni es lícito a un maestro enseñar como única cierta una religión […] Sea libre el espíritu del hombre”35.

La otra aclaración importante del líder comunista versó alrededor de la “moral cristiana”, subterfugio conceptual del que tradicionalmente se valieron tanto opositores como partidarios del laicismo de la enseñanza pública, pero contrarios a la regulación oficial de la enseñanza privada. Marinello hizo la distinción pertinente al diferenciar el concepto de “moral cristiana” de la noción de “catolicismo”: “[…] hay una relación tan estrecha entre el catolicismo y el cristianismo que nuestras autoridades con demasiada frecuencia le dan cabida no al cristianismo, sino al catolicismo”36. Marinello prefería referirse en términos de “moral pública” o “moral ciudadana”, al tiempo que le restaba toda veracidad al criterio de Núñez Portuondo, exestudiante del colegio católico La Salle de La Habana, que presagiaba una “guerra religiosa” en Cuba.

No obstante el rotundo fracaso de este primer intento de Marinello por unificar la instrucción primaria en Cuba, esfuerzo que significaba la regulación del ejercicio docente de los planteles privados por el Estado, el articulado de la Constitución del 40 tenía en cuenta algunas de las observaciones debatidas en la constituyente y que recogían la antigua aspiración de la Ley Ortiz de 1917 en cuanto a la nacionalidad de los maestros de determinadas asignaturas. De tal suerte, el artículo 56 establecía: “En todos los centros docentes, públicos o privados, la enseñanza de la Literatura, la Historia y la Geografía cubanas, y de la Cívica y de la Constitución deberá ser impartida por maestros cubanos de nacimiento y mediante textos de autores que tengan esa misma condición”37.

Quedaron refrendados también en los preceptos constitucionales los principios básicos de la educación cubana: “Toda enseñanza, pública o privada, estará inspirada en un espíritu de cubanidad y de solidaridad humana, tendiendo a formar en la conciencia de los educandos el amor a la patria, a sus instituciones democráticas y a todos los que por una y otras lucharen”38.

La regulación de la enseñanza privada, empero, seguía siendo mejor acogida en el campo intelectual de la época que en los círculos conservadores de la política. Un sector de la intelectualidad, no en todos los casos de filiación comunista, respaldó la noción reguladora e incluso la concepción de enseñanza unificada, con énfasis tanto en la defensa de los ideales nacionalistas como en la crítica al elitismo presente en la mayoría de los grandes planteles privados. El historiador y prestigioso intelectual Emilio Roig de Leuchsenring, ubicaba semejantes barreras sociales entre los males de la Cuba republicana. Sin desestimar la calidad indudable de los prominentes colegios, sobre todo los de las órdenes católicas, destacaba que eran exclusivos para la formación de las “clases directoras” de la sociedad, las minorías “cultas” o “selectas” que ocuparían, “los puestos de las importantes oficinas, comercios, industrias, consultorios y bufetes, facilitándoles, así, crearse una posición acomodada o asegurar o acrecentar la que ya disfrutan sus padres”39.

Otros de los resultados favorables en los debates constitucionales fue la designación de Juan Marinello como presidente de la Comisión para la Enseñanza Privada del Consejo Nacional de Educación y Cultura, organismo establecido en virtud del artículo 59 de la Constitución, y encargado de fomentar, orientar técnicamente e inspeccionar las actividades educativas, científicas y artísticas de la Nación.

En ejercicio de sus funciones, el intelectual presentó al Congreso de la República, en 1941, una propuesta de ley dirigida a la reglamentación e inspección de la enseñanza privada por parte del Estado. La iniciativa suscitó un despliegue sin comparación hasta ese momento de profesionales, intelectuales y políticos en torno a las dos figuras que liderarían el debate: Marinello y el prestigioso pedagogo puertorriqueño-cubano Alfredo Miguel Aguayo, entre los teóricos de la Escuela Nueva o la nueva educación, abanderado ya en los últimos años de su vida de la filosofía espiritualista. Este último organizó la campaña “Por la Patria y por la Escuela” contraria a la propuesta de Ley Marinello y frente a esa reacción se organizó la movilización popular “Por la Escuela Cubana en Cuba Libre”.

Para Aguayo y sus seguidores, más que la enseñanza privada, en un contexto marcado por la legalización del Partido Comunista y su integración a la coalición en el poder, el peligro mayor radicaba en la influencia que para el ejercicio de la democracia representaba el avance de la ideología marxista entre el estudiantado y el magisterio cubanos: “De la escuela primaria a la enseñanza superior, nuestras aulas se hallan infestadas por maestros y profesores comunistas, los cuales envenenan a nuestra juventud con su vulgar materialismo”40. La “ruina de la democracia liberal” a manos de los comunistas fue enfrentada por Marinello en su artículo “Por una enseñanza democrática”, incorporando al tradicional discurso basado en la importancia del civismo ciudadano, la noción de justicia social, con lo cual redimensionaba el concepto de democracia de su contrincante: “Dividimos a los alumnos porque pretendemos que ninguno sea inferior al otro y que todos reciban, dentro de nuestras posibilidades actuales, la mejor enseñanza y la más progresista y humana orientación”41.

Sin embargo, en un contexto de emergencia y despliegue mundial de la Guerra Fría, con su incidencia en Cuba durante las administraciones auténticas (1945-1951) y la dictadura de Fulgencio Batista Zaldívar (1952-1958), las propuestas reguladoras del líder comunista no pudieron materializarse en todo el alcance de su contenido. Las correlaciones de fuerzas en el seno del Congreso de la República le fueron extremadamente desfavorables entre las décadas de 1940 y 1950.

4. De la Ley 11 de 1959 a la nacionalización de la enseñanza

Con el triunfo de la revolución del 1 de enero de 1959, se abrió un nuevo escenario de disputas que tuvo en la promulgación de la llamada Ley 11 del gobierno revolucionario el detonante que volvió a colocar la tradicional polémica relacionada con la legitimidad de la enseñanza privada en la agenda de debate de la política interna. En virtud de esa pragmática, no se reconocerían válidos los títulos otorgados por las universidades privadas del país después del 30 de noviembre de 1956, fecha del levantamiento armado del Movimiento 26 de Julio en Santiago de Cuba, y hasta el fin de la lucha insurreccional en 1958. La legislación basaba sus argumentos en el hecho de que durante ese período las universidades públicas fueron cerradas y obligados muchos de sus alumnos a abandonar los estudios superiores por causas políticas.

Mientras las universidades públicas de La Habana y Las Villas, así como el Colegio Nacional de Pedagogos convocaban a actos de reafirmación en apoyo a la Ley 1142, la alarma se enseñoreaba de profesores de las universidades privadas y de la jerarquía católica. Esta última se apresuró a mostrar las credenciales revolucionarias de jóvenes religiosos torturados y asesinados por la dictadura, así como de la contribución de asociaciones al estilo de “Acción Católica” y “Cruzada de Cristo” a la lucha antibatistiana. Al referirse a ese contrapunteo, tanto en la prensa como dentro de la opinión pública, el filósofo Maximiliano Trujillo afirma: “Muchos órganos informativos de la izquierda se cuestionaron incluso la justeza de la enseñanza privada, sobre todo la de la Universidad Católica Santo Tomás de Villanueva, que exigía cuotas solo accesibles a las clases altas”43.

Finalmente, la Ley 11 fue modificada, aunque las proyecciones fiscalizadoras de la enseñanza privada se mantuvieron en curso. El 8 de enero de 1959, el Diario de la Marina publicó un grupo de medidas anunciadas por el nuevo Ministro de Educación, Armando Hart Dávalos, destacado dirigente del Movimiento del 26 de Julio, entre las que se encontraba: “Clausurar toda escuela privada que no esté debidamente incorporada al Ministerio de Educación”44. Como bien advierte el historiador alemán Rainer Schultz, el proceso de “incorporación” no significaba “expropiación”, aunque desde luego que semejante orientación ministerial colocaba el tema del control de la escuela privada sobre bases administrativas mucho más sustentadas y precisas que las establecidas hasta ese momento. De ahí las palabras del ministro: “Queremos la cooperación de la escuela privada con el Ministerio de Educación. Respetaremos sus legítimos derechos, pero le exigiremos el estricto cumplimiento de los cursos y programas de las escuelas oficiales de la nación”45.

Todavía a estas alturas no puede hablarse del empleo oficial del término de expropiación o nacionalización. De hecho, en el conocido Mensaje Educacional al Pueblo de Cuba de finales de 1959, el ministro Hart se remite a las disposiciones de la Constitución del 40 (en los mismos términos de la pastoral emitida por la Conferencia de Obispos de Cuba tras la aprobación de la Ley 11), para reafirmar que el Estado no obstaculizaría la “noble empresa” de la enseñanza privada, sino que estaba en la obligación de supervisar su funcionamiento46. Esta declaración ya estaba en marcha desde la aprobación del reglamento de la Ley 76 de 1959, el cual dispuso que los maestros privados estuvieran representados en los Consejos Municipales de Educación, órgano del Ministerio de Educación a nivel de municipio, del mismo que fijaba los requisitos para ejercer el magisterio.

El ministro advirtió que el Gobierno Revolucionario mantenía invariable el principio de “libertad de enseñanza”, y lo definía como “el derecho que tienen los padres a elegir para sus hijos el centro de enseñanza, público o privado, que esté más de acuerdo con su criterio o que mejor se avenga con sus deseos”47.

Mientras la frágil estabilidad se dirimía con extrema cautela entre partidarios y opositores a cualquier regulación de la enseñanza privada, el gobierno enrumbaba una descomunal reforma educacional en todo el país. La “escuela pública”, devenida “escuela nacional”, se extendió en apenas un año a lo largo y ancho de la Isla. Con un incremento del presupuesto estatal en el ramo de la educación, incluía, además de los niveles primarios, secundarios y de altos estudios, la enseñanza técnica y vocacional, los sistemas de becas, la educación de adultos, la educación rural, las escuelas de oficios, las investigaciones pedagógicas, entre otras direcciones de trabajo. Para ello se requería de una amplia movilización de recursos materiales y humanos, capaces de cubrir las exigencias de un ministerio en proceso de profundos reajustes técnicos y administrativos y abocado a un redimensionamiento de la educación popular nunca visto hasta entonces.

En el referido discurso, el Ministro de Educación tenía en cuenta las complejidades del conglomerado de orientaciones políticas y modos de asumir la revolución, tanto en la jerarquía eclesiástica, propietaria de grandes instituciones educativas en todos sus niveles, como en el propio Gobierno Revolucionario, integrado inicialmente por figuras provenientes de las más diversas militancias políticas.

La mesura se imponía. El mismo mes en que Hart lanzó su Mensaje, aconteció el Congreso Nacional Católico, con el cual se cerró una etapa de relaciones estables entre el Estado y la Iglesia. Era, asimismo, una época de convergencia de diversas tendencias dentro de la jerarquía católica con respecto a la revolución, y entre ellas la que defendía un espacio de la institución eclesiástica en la revolución triunfante, con un lenguaje en modo alguno ajeno a los principios sustentados por el Gobierno. A juicio de Trujillo Lemes, en estos primeros meses de 1959 el pensamiento católico “está procurando, desde el “protagonismo” que había alcanzado en la lucha insurreccional, abortar toda posibilidad de evolución de este proceso hacia el marxismo”48.

Ciertamente existieron prelados que desde el inicio mostraron sus resquemores y llamaron a una suerte de cruzada del “hombre cristiano” contra el “hombre comunista”. Pero existieron también similitudes en los discursos sustentados por una parte importante de la jerarquía católica y el nuevo Estado revolucionario: el derecho a la educación, la justicia social, la distribución de la propiedad y la riqueza. Enarbolados por el Estado como elementos definitorios de “la nueva Cuba”, fueron presentados como premisas consustanciales al ideal cristiano en la tierra, muy en consonancia con los valores menos reaccionarios de la doctrina social de la Iglesia.

Ahora bien, entre 1960 y 1961 se produjo un cambio radical en el lenguaje oficial y las prácticas con respecto a la enseñanza privada. El liderazgo de la revolución no apeló en primera instancia a la tradicional retórica del antinacionalismo religioso en las escuelas, sobre todo del católico. Los conflictos alrededor de la enseñanza privada se orientaron en términos de confrontación de clases sociales, de claro sesgo filosófico marxista, más que de creencias religiosas.

El término de “masividad” irrumpió en los discursos relacionados con los cambios de políticas educativas en franca oposición al elitismo educacional “burgués” de la enseñanza privada: las “masas trabajadoras”, las “masas campesinas”, las “masas de obreros” prefiguraban la vocación inclusiva del nuevo Estado responsable de la educación de las “masas populares” en un régimen socialista.

“Se dirá por los capitalistas que dentro de una economía de propiedad privada el problema educacional se resuelve a través de la escuela privada. Pero la realidad es otra. De un millón doscientos mil niños que debían asistir a las escuelas en 1959, solo ciento veinte mil estaban en las escuelas privadas […] Desde el punto de vista estrictamente cuantitativo, la contribución de la escuela privada a la solución del problema educacional solo abarcaba a las zonas de la burguesía y de las capas medias de la población. Era natural que así fuera, como natural es que en el sistema socialista el problema educacional esté resuelto para todos los trabajadores”49.

Desde esa premisa inclusiva (en cuanto a clase social y también por género) se perfilaron los argumentos que habrían de validar la política de nacionalización de la enseñanza decretada el 6 de junio de 1961 por el Consejo de Ministros, tal como se consentía en uno de sus “por cuanto”: “A estos centros privados de enseñanza solo tenían acceso alumnos pertenecientes a las clases acomodadas lo cual, además de contravenir el principio de gratuidad de la enseñanza, favorecía la división de clases y fomentaba el privilegio”. También aludía a la “propaganda contrarrevolucionaria” en muchos de los planteles privados, en especial “los operados por órdenes religiosas católicas”. Para de ahí disponer en su artículo segundo:

“Se dispone la nacionalización y por consiguiente se adjudican a favor del Estado cubano, todos los centros de enseñanza que a la promulgación de esta Ley sean operados por personas naturales o jurídicas privadas, así como la totalidad de los bienes, derechos y acciones que integran los patrimonios de los citados centros”50.

Para la educación de las masas populares estarían las escuelas nacionales sustentadas por el Estado y que formarían parte del Sistema Nacional de Educación. Las cifras de las partidas presupuestarias servían de argumento para mostrar la validez del principio de nacionalización. Según datos aportados por el Ministerio de Educación, de 74.177.088.32 pesos en 1958, el nuevo Estado dispuso de 126.630.000 pesos en 1961: “Hay que tener en cuenta que todos esos aumentos se hicieron antes de disponerse la nacionalización de la escuela privada y de establecerse el principio de la gratuidad de la enseñanza para todos los niños en Cuba”. Según Hart, el monto presupuestal proyectado para 1962 rebasaba los 200.000.000 de pesos, sin que incluyera esa cifra los gastos del Consejo Nacional de Cultura.

La nacionalización tuvo lugar en el contexto de extensión de la educación primaria, secundaria y de nivel universitario, pero también en medio de un vasto plan educativo que incluía la educación preescolar y para adultos, esta última extendida a lo largo y ancho del país con un primer impulso mediante la Campaña de Alfabetización de 1961, la formación de un número considerable de maestros primarios (populares), en disposición de ejercer tanto en las ciudades como en las más intrincadas zonas rurales. Los Cursos de Aceleración, el incremento de la llamada Brigada de Maestros de Vanguardia, las aulas y los Círculos Familiares de Seguimiento para los recién alfabetizados –hombres y mujeres– las Escuelas para Empleadas del Servicio Doméstico y las de Responsables de Albergues, entre otras múltiples iniciativas oficiales, colocaban el alcance “popular” y “masivo” del Sistema Nacional de Educación del nuevo gobierno en el centro de la agenda de un proyecto de transformaciones de mayor alcance.

En esa tesitura de colosales debates ideológicos y de lucha de clases en que se debatía la naciente revolución, la nacionalización de la enseñanza formó parte de la oleada de nacionalizaciones de empresas, bancos y comercios del capital privado interno y de la oligarquía foránea51. Alto simbolismo implicó la construcción de escuelas nacionales en antiguos latifundios foráneos expropiados y su apadrinamiento por instituciones estatales, muchas de ellas creadas por la revolución. El periódico Hoy daba cobertura a la creación de una escuela rural en la vivienda del latifundista de origen filipino Salvio Uriarte, apadrinada por una fábrica de fertilizante del Escambray, en Las Villas: “La escuela está instalada en la antigua y cómoda casa de vivienda, educándose allí a 51 niños de ambos sexos”52.

Aunque existían clérigos y laicos sin vínculos con la oligarquía insular, no es menos cierto la existencia de fuertes compromisos de la Iglesia Católica, propietaria de colosales colegios y universidades en Cuba, con los sectores y grupos afectados por la medidas revolucionarias (una parte importante asumió la subversión de la revolución mediante la violencia) y también del poder económico que sustentaba la institución eclesiástica y la naturaleza de su relación con las estructuras de poder político neocoloniales53.

Sin embargo, para la fecha en que periódicos como Revolución, Hoy, Combate, El Mundo y La Calle, daban a conocer la ley de nacionalización de la enseñanza, periodistas y dueños de importantes medios de prensa, radio y televisión, voceros de los sectores más conservadores, abandonaban el país. En rigor, los actores sociales contrarios al “desarrollo educacional masivo” y partidarios del selectivismo del sector privado de la educación fueron desplazados del escenario de nuevas correlaciones de fuerzas políticas y orientaciones ideológicas.

Algunos órganos dejaron de existir en la Isla, como el decano Diario de La Marina, mientras otros pasaron a manos de directores identificados con la revolución. En el exterior se constituyeron organizaciones como el “Directorio Magisterial Revolucionario” (DMR) radicado en la ciudad de Miami, opositoras de la Reforma Integral de la Enseñanza y del proceso revolucionario en su conjunto. En Cuba, sin embargo, la tendencia fue al irrestricto apoyo a la nacionalización de la enseñanza y al conjunto de medidas tomadas por el Gobierno en el campo educativo. Otras voces y miradas de oposición se expresaron fuera del país, estas, por su importancia y requerimientos de fuentes históricas existentes sobre todo en Estados Unidos, podrían constituir objetos de investigaciones futuras.

Conclusiones

El carácter obligatorio y de gratuidad relativa de la enseñanza primaria quedó prescrito desde 1842, al aprobarse la primera ley de instrucción pública para Cuba y Puerto Rico, y al refrendarse en los dos planes de instrucción posteriores durante la etapa colonial (1863 y 1880). No obstante el reconocimiento legal de la enseñanza pública, en la práctica las regulaciones del estado colonial potenciaron las facilidades técnicas y administrativas de los planteles privados, en particular de los grandes establecimientos educativos católicos. La defensa de la enseñanza de la religión impartida en ellos devino sostén ideológico del colonialismo en detrimento de las tenues concepciones laicistas imposibles de imponerse en ninguno de los escenarios educativos, públicos y privados, ni en ninguno de los niveles de enseñanza.

Con el fin del dominio colonial español y durante el contexto de ocupación estadounidense (1899-1902) fue establecido el sistema de instrucción pública y refrendado en la Constitución de 1901 el principio de gratuidad de la enseñanza primaria, junto con la de Artes y Oficios, así como el papel rector del Estado en la educación primaria, media y superior. No obstante, la disposición constitucional de la libertad de enseñanza, sin que se prescribiera de manera explícita su carácter laico en instituciones públicas o privadas, trajo como consecuencia el ahondamiento de las contradicciones entre partidarios y detractores de la escuela pública cubana. Estos últimos centraron sus argumentos en la ausencia de la enseñanza de la religión católica en los planes y cursos oficiales.

La primera propuesta de regulación de la enseñanza privada en la etapa republicana fue la presentada por Fernando Ortiz al Congreso en 1917, con el respaldo de la Sociedad Luz y Caballero. Los argumentos centrales en las polémicas tuvieron un matiz marcadamente político y giraron alrededor de la enseñanza religiosa impartida en los planteles particulares, sobre todo en los grandes colegios católicos. Resultado en gran parte de esos trabajos fue la aprobación del “Reglamento General de Instrucción Primaria” de 1922, legislación que proscribió por vez primera en su texto la enseñanza de credos religiosos en los planteles escolares.

El segundo intento de regulación de la enseñanza privada se produjo en el marco de la aprobación de la Constitución de 1940, y tuvo en la figura del delegado comunista Juan Marinello a su principal exponente. La nueva Ley Fundamental refrendó el carácter laico de la educación, aunque circunscrito a su sector público y estableció los controles estatales de los maestros que estarían encargados de impartir las materias más sensibles en la formación cívico-patriótica de los escolares, a tono con las propuestas de la Ley Ortiz de 1917. Sin embargo, el documento, al proclamar la libertad de enseñanza religiosa en los planteles privados, constituyó un retroceso en el orden de la regulación y control oficiales de este tipo de enseñanza.

En función de senador de la República, Marinello presentó, en 1941, un proyecto de ley que disponía de controles oficiales más efectivos a la enseñanza privada en el marco de la laicidad educativa. Los esfuerzos del líder parlamentario fracasaron, luego de generar un amplio movimiento de fuerzas políticas y de la sociedad civil y colocar el concepto de democracia y justicia social en el centro de la polémica.

Con el triunfo de la revolución cubana las orientaciones educativas del gobierno revolucionario en relación con la educación privada fueron readecuándose en la medida que se radicalizaba el proceso de transformaciones políticas y sociales hasta llegar a la proclamación de su carácter socialista en 1961.

En el transcurso de 1959, y a pesar de las controversias que suscitó la invalidación de los títulos de las universidades privadas en virtud de la efímera Ley 11, prevaleció la cautela en el tratamiento de las relaciones con el sector privado por parte de las autoridades del ramo educativo, al punto de mantener invariable el principio de libertad de enseñanza, aunque con disposiciones de control oficial mucho más definidas. Entre 1960 y 1961, como parte de la política de nacionalización de la propiedad privada y la consecuente estatización de la sociedad cubana, así como de la promulgación del carácter socialista de la revolución, fue nacionalizado el sector privado de la educación en Cuba.

La creación de las escuelas nacionales, integradas al Sistema Nacional de Enseñanza, y el amplio movimiento educativo popular de los primeros años revolucionarios a cargo del Estado, como único gestor de la educación, no significaron en modo alguno la regulación oficial de la educación privada, sino la definitiva proscripción de su existencia del panorama educativo y cultural cubanos, disposición refrendada por la Constitución de 1976, aún vigente.

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Para citar este artículo: Cordoví Núñez, Yoel y Murguia Méndez, Dayana. “La regulación de la enseñanza privada en Cuba. Principales proyectos, normativas y polémicas”, Historia Caribe Vol. XII No. 30 (Enero-Junio 2017): 211-243. DOI: http://dx.doi.org/10.15648/hc.30.2016.8

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