REVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
El currículo y la idea de educación
en los primeros años de la República
Curriculum and idea of education in the fi rst
years of the republic
Alonso Baquiro
1
Universidad Javeriana, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.15648/am.30.2017.4
RESUMEN
Este artículo es una mirada histórica al proceso educativo en los primeros años de la República.
Más que una descripción detallada del desarrollo de la educación en la Patria Boba y la República
de la Gran Colombia, es una exploración suscinta de los ideales e imaginarios sobre los cuales se
construyeron las reformas y las leyes que marcarían la formación de las primeras generaciones
neogranadinas. No pretende dar conclusiones defi nitivas, sino explorar las ideas sobre la educación
desde un referente temporal.
Palabras clave: Currículo, Educación, Reforma, Ideales.
ABSTRACT
This article is a historical look at the educational process in the early years of the republic. More
than a detailed description of the development of education in the Patria Boba and the Republic of
Gran Colombia, it is a succinct exploration of the ideals and imaginaries on which the reforms and
laws that would mark the formation of the fi rst generations of Neogranadins. It does not intend to
give defi nitive conclusions; it tries to explore the ideas on the education from a temporary referent.
Key words: Curriculum, Education, Reform, Ideals.
Cita de este artículo (APA): Baquiro, A. (2017). El currículo y la idea de educación en los primeros años de la
República. Amauta, 15(39), 43-54. http://doi.org/10.15648/am.30.2017.4
1 Historiador de la Pontifi cia Universidad Javeriana. Especialista en Pedagogía grupal FUM. Magíster en
Estudios Sociales de la Universidad del Rosario.
Recibido: Enero 11 de 2017 Aceptado: Abril 28 de 2017
44
El currículo y la idea de educación en los primeros años de la República
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
Después de iniciado el proceso inde-
pendentista, los hombres que gestaron
el nuevo Estado consideraron de vital
importancia la formación de las nue-
vas generaciones para que ellas en el
futuro fueran libres, conscientes de
sus valores y de su papel en la cons-
trucción de la nueva sociedad. Los
prohombres de la independencia ima-
ginaron el prototipo de educación que
necesitaban las juventudes neograna-
dinas, diseñaron planes de estudio que
solo se verían materializados una vez
concluida la campaña de liberación y
permitieron vislumbrar no solo una
preocupación política y social funda-
mental de la época sino también las
aspiraciones ideológicas de la nueva
élite.
Para algunos sería anacrónico hablar
de gestión pública, défi cit fi scal, ba-
lanza de pagos, infl ación en el perío-
do de la independencia, al igual que
hablar de currículo en estos tiempos.
Pero si queremos hablar de educación
nos parece pertinente utilizar el con-
cepto currículo ya que engloba aspec-
tos fundamentales de la problemática
educativa. Si nos atenemos a las defi -
niciones que importantes educadores
y pedagogos recientes han dado sobre
el currículo, Naranjo nos plantea una
defi nición contemporánea que podría-
mos interpretar a la luz del proceso in-
dependentista (Naranjo, 2009):
El currículo se entiende desde
una perspectiva de construcción
social, que da cuenta del contex-
to histórico, que ofrece formas
de elaboración colectiva que per-
mitan a profesores, estudiantes y
comunidad presentar visiones crí-
ticas de la educación, de las prácti-
cas pedagógicas, de las formas de
organización del conocimiento y
de su realidad y contexto. Así mis-
mo que permitan el ejercicio de la
autonomía escolar, no solo a tra-
vés de la teoría sino también de la
práctica, alternativas de transfor-
mación que dignifi quen a los suje-
tos y los orienten en el desarrollo
de proyectos de vida individuales
y colectivos (2009, p.1).
Cabe resaltar que para el período en
mención, hablar de algunos elemen-
tos curriculares actuales es absurdo
debido a las circunstancias históricas
de la época, pero ello no nos quita
peso para mencionar constantes del
currículo que se han mantenido con el
pasar del tiempo; tales como el plan
de estudios, la escuela y su organiza-
ción, el modelo pedagógico, las prác-
ticas pedagógicas entre otras.
Una visión distinta de la educación en
nuestro país se empezó a crear fi nali-
zando el período colonial; los perso-
najes de esta época estaban imbuidos
de ilustración y ello les permitió ver
la educación de una manera distinta al
imaginario del imperio español. Ha-
blar de componentes críticos para este
período es algo complicado, pero se
vislumbra un aspecto racional, pen-
sante sobre el modelo de hombre pro-
45
Alonso Baquiro
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
pio de este tiempo. La educación es el
paso principal para hablar de hombre
ilustrado.
La ilustración nace en las postrimerías
de la colonia. En la época colonial los
primeros encargados de dar educa-
ción fueron los sacerdotes doctrine-
ros y las comunidades religiosas. Se
crearon las escuelas de primeras letras
para enseñar a los sectores populares:
religión, moral, lectura y escritura.
También la iglesia se preocupo por
educar a las élites y para ello se les
enseñó: Gramática, Retórica, Filoso-
fía y Teología.
La enseñanza general se valió del mé-
todo memorístico y en la educación
de élite se usaba exageradamente el
latín; la educación era religiosa con
mayor tendencia a la escolástica. Este
fue el método medieval por excelen-
cia y consistía en una excesiva depen-
dencia del argumento de autoridad y
el abandono de las ciencias y el empi-
rismo. Pero la escolástica también es
un método de trabajo intelectual: todo
pensamiento debía someterse al prin-
cipio de autoridad (Magister dixit –lo
dijo el Maestro–), y la enseñanza se
podía limitar, en principio, a la repe-
tición o glosa de los textos antiguos,
y sobre todo de la Biblia, la principal
fuente de conocimiento, pues repre-
senta la Revelación Divina.
La Filosofía que se enseñaba en los
colegios mayores (San Bartolomé,
Santo Tomás, Rosario) buscó la me-
moria y además permitió al hombre
fortalecer las creencias y no producir
nuevas ideas. Con las reformas bor-
bónicas se trató de introducir métodos
modernos de enseñanza superior en el
Nuevo Reino de Granada y dar avan-
ce en la implantación de la enseñanza
secular (Báez, 2006).
Para 1774 se introdujo una reforma al
plan de estudios propuesta por Fran-
cisco Moreno y Escandón que pro-
puso cambiar el plan de estudios con
nuevas asignaturas tales como: álge-
bra, trigonometría, física entre otras,
cuyo propósito era fomentar la inves-
tigación y el estudio de las ciencias
experimentales y aplicadas, habilitan-
do en los estudiantes el razonamien-
to exacto. Estos métodos fueron pro-
puestos por Moreno para combatir los
defectos de la escolástica y fomentar
el espíritu científi co en el Nuevo Rei-
no de Granada que ya había comenza-
do a explorar el doctor Mutis (Báez,
2006).
Pese a las buenas intenciones de esta
reforma para modernizar la educa-
ción, la corona española decidió, dos
años después suspenderla y continuar
con el método que se venía usando, ya
que los sectores tradicionales protes-
taron por lo nuevo que se estaba dan-
do y que podía afectar sus intereses.
Era inevitable en el poco tiempo que
esta reforma se aplicó, introducir
cambios en la sociedad de aquel en-
tonces, formando a la generación de
46
criollos que posteriormente participa-
rían en la gesta independentista. Ese
espíritu científi co, ilustrado y racional
se vería refl ejado en las visiones de
sociedad de los futuros patriotas.
Los criollos hicieron críticas a los es-
pañoles sobre la forma como tenían
descuidada la formación de las habi-
tantes del Nuevo Reino, por la igno-
rancia que no era más que un produc-
to del analfabetismo auspiciado por la
corona para mantener sumisas a las
masas, sin espíritu de crítica y leales a
la autoridad del rey (Báez, 2006).
Las escuelas de primeras letras o pri-
marias eran escasas, solo en las ciu-
dades más pobladas del Nuevo Reino
por lo menos había una, mientras que
en el resto del territorio no existían.
Lo que el pueblo aprendía en térmi-
nos generales era muy escaso; en las
casas los padres enseñaban religión a
sus hijos y en la iglesia el padre ense-
ñaba la moral a las masas en sus habi-
tuales sermones (García, 2005).
Se diferenciaba la educación popu-
lar de la impartida a las élites por la
preparación dada a los sectores adi-
nerados, donde se les enseñaba aparte
de leer y escribir, teología, fi losofía,
gramática y retórica, entre otras, asig-
naturas y a pesar de ser un método
escolástico este le permitió a la élite
crear una cultura intelectual que los
sectores populares no poseían (Gar-
cía, 2005).
La preocupación ilustrada de mejorar
la educación también se vio refl ejada
en el Arzobispo Caballero y Góngora,
ya que propuso regular la educación
superior creando la Universidad Real
Mayor de San Carlos para unifi car en
una sola academia las carreras, reem-
plazando la de Santo Tomas y apli-
cando el método del Colegio de San
Bartolomé y del Colegio del Rosario,
todo con la fi nalidad de adaptar algu-
nas de las propuesta de Moreno y Es-
candón que no se habían podido po-
ner en práctica por los reclamos de los
padres dominicos (Báez, 2006, p.21).
La generación de ilustrados del Nue-
vo Reino, criollos, futuros próceres
de la independencia, formados bajo el
seno de Mutis, de las ideas ilustradas,
se empezaron a manifestar desde fi -
nales del siglo XVIII hasta principios
del siglo XIX, sobre modernizar la
educación y formar nuevos hombres
que se necesitaban para el mundo en
permanente cambio. Dentro de esta
generación podemos contar con per-
sonajes como Caldas y Torres entre
otros.
Francisco José de Caldas, fi nalizando
el siglo XVIII, vio con preocupación
los males económicos y sociales que
aquejaban al reino y pensaba que la
educación era la forma más adecuada
para superarlos:
Si este proyecto presenta difi cul-
tades, no nos queda otro recurso
para conocer nuestra Patria, que
El currículo y la idea de educación en los primeros años de la República
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
47
mejorar nuestros estudios. Si en
lugar de enseñar a nuestros jóve-
nes tantas bagatelas; si mientras se
les acalora la imaginación con la
divisibilidad de la materia, se les
diese noticia de los elementos de
astronomía o de geografía, se les
enseñase el uso de algunos instru-
mentos fáciles de manejar, si la
geometría práctica y la geodesia
ocupasen el lugar de ciertas cues-
tiones tan metafísicas como inúti-
les; si al concluir sus cursos su-
piesen medir terreno, levantar un
plano, determinar una latitud, usar
bien de la aguja, entonces tendría-
mos esperanzas de que, repartidos
por las Provincias, se dedicasen a
poner en ejecución los principios
que habrían recibido en los cole-
gios y a formar la carta de su pa-
tria. (Ramírez, 2010)
Caldas planteó el problema de la en-
señanza, aduciendo que la educación
de los jóvenes se estaba basando en
cosas inútiles, poco provechosas, pura
elucubración que no lleva a ningún
lado; el discurso metafísico, retorico
y escolástico no estaba generando
ningún proceso constructivo para me-
jorar las condiciones económicas de
la población. Para tal efecto, el sabio
propone que se enseñe a los estudian-
tes cosas útiles para que conozcan su
entorno y puedan interactuar sobre él
en áreas como: la astronomía, geogra-
fía, geometría práctica, geodesia, en-
tre otras, y segundo da testimonio de
una de sus principales preocupaciones
a lo largo de su vida: la necesidad de
levantar la Carta de la Nueva Grana-
da, y de que la misma fuera ejecutada
por neogranadinos y no por científi cos
visitantes europeos (Ramírez, 2010).
Todos estos propósitos eran funda-
mentales para crear conciencia del
país que se tenía y además para en-
gendrar el germen independentista,
que permitiría a los sectores progre-
sistas derribar al viejo orden colonial
español acusándolo del retraso en el
que vivían los diferentes reinos y de
su descuido en mejorar la formación
de las nuevas generaciones. Caldas
propuso la fundación de una Socie-
dad de Amigos de la Nueva Granada
que se encargara de luchar contra el
atraso cultural y económico en que se
encontraba, mediante la difusión de
las luces en todas las clases de la so-
ciedad, la formación de agricultores y
artistas y el establecimiento de indus-
trias, entre otros (Báez, 2006).
La reforma de la enseñanza era vital,
los criollos creían que la pobreza, la
injusticia, y la arbitrariedad, se debían
a la ignorancia y que una vez abatida
esta por la ilustración, desaparece-
ría. Para tal efecto se consideró que
se debía transformar la retórica y la
especulación para darle prelación en
la enseñanza a las ciencias útiles, y a
su vez era imperioso implementar la
educación científi ca y técnica con el
objeto de fomentar el progreso econó-
mico y social (Botero, 2013).
Alonso Baquiro
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
48
A Caldas no solo le preocupaba la edu-
cación de la élite, sino que también le
producía interés saber qué hacer con
la educación popular. Consideraba
que a los sectores populares aparte de
leer y escribir, se les debía inculcar la
práctica de un ofi cio y el más indica-
do para impartir esta instrucción era
el jefe de taller, quien no solo velaría
por la formación en el ofi cio, sino que
también preparía al estudiante para la
vida. Formar en la nueva ciudadanía
era el objetivo de los ilustrados de la
Nueva Granada y Caldas consideró
que ello era de vital importancia para
construir una nueva sociedad (Ramí-
rez, 2010).
De la misma manera que Caldas, a
Camilo Torres le preocupó como ilus-
trado, la situación de la educación en
los tiempos previos al grito de inde-
pendencia de Santa Fe y se expresó
de manera clara en un concepto que
le fue solicitado sobre la viabilidad
del plan de estudios para el colegio de
San Francisco en la ciudad de Mede-
llín, donde dijo que la Villa carecía de
todos los elementos necesarios que se
requerían para poder aplicar el plan
educativo (Uribe, 2010) y hablaba de
elementos materiales (dotación física
del colegio) y elementos pedagógicos
(insufi ciencia en el plan de estudio) ya
que los contenidos no eran pertinentes
con lo que la sociedad de ese tiempo
requería de los hombres que se iban a
formar (Uribe, 2010).
El tema de la educación fue la preo-
cupación principal de los criollos en
el discurso anterior a la gesta inde-
pendentista como forma de garantizar
la felicidad y la prosperidad pública;
pero después de los hechos del 20 de
Julio pasó a ser una preocupación más
junto con las otras que implicaban el
ejercicio del poder político. No se
descuidó el tema pero dejó de ser el
principal, ya que los problemas de la
organización del Estado, del modelo
administrativo eran de mayor prio-
ridad y requerían de una aplicación
inmediata; y educar a la población
de manera ilustrada podía esperar un
poco más, mientras se organizaba la
hacienda pública en pocas palabras:
la casa.
No obstante, pese a las urgencias de
la organización estatal, José Miguel
Pey (primer presidente de la Nueva
Granada el 24 de septiembre de 1810)
dispuso: “en cada resguardo se dejara
una parte de terreno para el estableci-
miento y dotación de escuelas públi-
cas que se pondrán en cada uno de los
pueblos para la instrucción de sus na-
turales” (Cacua, 2010). Esta preocu-
pación sobre la educación básica fue
una constante en los primeros años de
la República, la necesidad de estable-
cer escuelas primarias en las villas o
cabeceras municipales fue una forma
de luchar contra la ignorancia de las
masas de aquel entonces, que estaban
poco instruidas; lo mejor era alfabe-
tizarlas y hacerlas conscientes de sus
responsabilidades como sujetos de la
sociedad.
El currículo y la idea de educación en los primeros años de la República
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
49
A pesar de estos propósitos las escue-
las y colegios funcionaron a medias
al estallar la guerra entre federalistas
y centralistas y durante el período de
la reconquista española los planteles
educativos estuvieron cerrados. Sin
embargo, en el plano constitucional
y legal se dejaron sentadas las bases
de los lineamientos generales que se
debían establecer en términos de polí-
tica educativa.
De acuerdo con Uribe Rangel, se con-
sidera que a pesar del alejamiento de
la ciencia y de la educación, los ilus-
trados, convertidos en políticos, con-
siguieron que esta última se integrara
en el discurso liberal constitucional.
El acta de federación y las constitucio-
nes provinciales forjaron un discurso
que, sin embargo, no tuvo repercusio-
nes inmediatas y solamente empezó a
arrojar frutos de alguna consistencia
con ocasión de las llamadas reformas
santanderistas (Ramírez, 2014).
Como características del tratamiento
otorgado a la educación en las consti-
tuciones se pueden anotar los siguien-
tes (Pombo & Guerra, 1976):
1. En primer lugar se reconoce una
estrecha relación entre las luces y
la felicidad de los pueblos, siendo
el objeto de los gobiernos promo-
ver el logro de esa meta. En ese
sentido se pronuncia la Constitu-
ción de Antioquia, la de Cundina-
marca, ambas en sus dos versio-
nes, la de Neiva, la de Cartagena.
2. En segundo lugar, se promovió la
conservación de las escuelas exis-
tentes y la apertura de nuevos es-
tablecimientos en todos las pobla-
ciones, y se establecieron planes
de estudio que incluían lectura, es-
critura, doctrina cristiana, aritmé-
tica y las obligaciones y derechos
del ciudadano, y a veces dibujo y
geometría.
3. Otro aspecto importante consistió
en el estímulo de las actividades
económicas a través de la for-
mación de sociedades públicas y
privadas y específi camente en el
caso de Antioquia, en sus dos ver-
siones, se protegió la formación de
sociedades privadas y públicas.
4. En cuanto a la educación superior
en aquellas localidades donde ya
existían establecimientos de edu-
cación superior, como Cartagena,
se expidieron disposiciones en las
cuales se tendió a protegerlos. En
Cartagena, se trató de asegurar la
subsistencia de las escuelas militar
y náutica. En cuanto a los cole-
gios, se determinó que sus planes
de estudio se ajustarían a los de “la
Universidad pública y los colegios
seculares”.
5. Se expidieron otras disposicio-
nes especiales como en el caso de
Tunja, donde se previó que en las
escuelas no habría preferencias ni
distinciones entre “blancos, indios
u otra clase de gente. Lo que en
este Estado distinguirá a los jóve-
nes será su talento, y los progresos
que hagan en su propia ilustra-
Alonso Baquiro
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
50
ción”. También en la Constitución
de Tunja se previó la expedición
de reglamentos para extinguir los
“métodos bárbaros con que desde
nuestra infancia se nos ha oprimi-
do”.
Una vez lograda la liberación del te-
rritorio neogranadino del dominio
español, Bolívar y Santander se pro-
pusieron, como razón de Estado, el
asunto de la instrucción pública. El
libertador planteó:
como la educación primaria de-
berá ser la base desde donde se
formarán las futuras generaciones,
encargándose esta de la instruc-
ción física y moral de los niños
desde su nacimiento hasta los doce
años y de este modo las naciones
marcharán hacia el término de
su grandeza con el mismo paso
que camina la educación. (Cacua,
2010, p.84)
Los líderes de la República nunca va-
cilaron en decir que todas las formas
de educación debían estar reguladas
bajo el control directo del Estado para
romper con el pasado colonial. En ese
sentido, José Manuel Restrepo, histo-
riador y secretario público de Bolívar,
afi rmó lo siguiente: “era doloroso
tener que olvidar la mayor parte de
lo que aprendimos en la educación
colonial… y estudiar de nuevo, para
colocarnos a la par de la ilustración
del siglo” (González, 1978, p.27).
De la mano con ese espíritu ilustrado,
Santander continuó la tarea de Bolí-
var y dictó varias normas sobre edu-
cación primaria mediante el Decreto
General sobre la Instrucción Pública
de 1820: conocimiento de los dere-
chos y deberes para ser mejores ciu-
dadanos, y combatir el analfabetismo,
ya que a partir de 1830 quien no su-
piera leer y escribir no podía ejercer
el derecho al voto, obligatoriedad de
escuelas públicas en ciudades, villas
del territorio, principios de aritmética
e instrucción militar.
El mismo decreto hace referencia a
las prácticas señalando que: el azote
solo se usaría muy raras veces cuan-
do los defectos del niño denoten de-
pravación; se propondrán premios a
aquellos aventajados y se celebrarán
certámenes donde las autoridades mu-
nicipales y departamentales podrán
observar lo que a los alumnos se les
enseñó. La norma también dispone
la instrucción de los indígenas para
que salgan de la condición servil de
la cual han sido víctimas tantos años.
Cabe resaltar que en el Congreso de
Cúcuta de 1821, se plantearon algu-
nos aspectos adicionales al decreto de
Santander tales como (Cacua, 2010,
p.87):
1. Escuelas de Niñas en los conven-
tos religiosos.
2. El establecimiento de colegios o
casas de educación, asimilables a
las escuelas de educación secun-
daria.
El currículo y la idea de educación en los primeros años de la República
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
51
3. El establecimiento de escuelas de
primeras letras para niños y niñas.
4. La posible homologación de mate-
rias vistas en los colegios, que son
convalidadas, para obtener grados
en las universidades.
5. La fi nanciación de la instrucción
pública le corresponde a las ciuda-
des y villas, pero si los recursos no
son sufi cientes, el ejecutivo podría
asegurar su dotación de los fondos
públicos.
Los propósitos del Congreso eran
buenos, pero el punto no muy grato
era el de la fi nanciación de la educa-
ción por parte de los municipios, ya
que a nuestro saber y entender quien
debe fi nanciar la educación es el Es-
tado central y no el sector descentra-
lizado, pero quizás las circunstancias
históricas propias de la guerra contra
España hacían que el Gobierno desti-
nara la mayor parte de sus recursos en
la fi nanciación de estas.
En estos tiempos iniciales de la Re-
pública se introdujo el sistema Lan-
casteriano (Cacua, 2010, p.102) que
aplicó el método mutuo. En este de-
saparece el concepto de un salón para
cada maestro, ya que será un solo es-
pacio físico en el que todas las clases
conformarán una escuela única. En
efecto, es claro que, conforme a la
situación política que se estaba vi-
viendo en las excolonias europeas, la
educación se transformaba en un pro-
blema universal (masivo) y la falta de
profesionales, además de los recursos
económicos, fue quizá uno de los mo-
tivos por los cuales, el método mutuo,
tuvo tanta difusión durante aquel mo-
mento histórico.
El sistema funcionaba a través de la
designación de monitores escogidos
entre los alumnos más adelantados,
que se ocupaban de conducir el apren-
dizaje de sus pares. El rol de maestro
se modifi caba ya que este perdía tan-
to el contacto como el control directo
de sus alumnos. Entonces, la práctica
de la enseñanza se daba por interme-
dio de los monitores que pasaban a
ocupar el lugar del que enseñaba. La
distribución en el aula, se disponía
alrededor del monitor o bien en hi-
leras, creando una suerte de subgru-
pos, dentro del mismo espacio físico
del aula. El docente, pasa a ocupar el
rol de quien supervisa un sistema de
aprendizaje complejo. Los alumnos
monitores serán los que enseñarán a
sus compañeros los conocimientos
adquiridos previamente.
Mientras que en el discurso pedagó-
gico moderno, el docente es un pro-
fesional que asume la responsabilidad
de su ofi cio y la preocupación se tras-
lada a la formación de los educado-
res; el método mutuo deslegitima el
lugar del adulto como tal. Un sistema
meritocrático determina que el pro-
greso de un estudiante pueda llegar
a ubicarlo en el espacio del docente,
es decir, que no es necesario el esta-
tus del adulto para ocupar el sitio del
que sabe. De esta forma, y de algún
Alonso Baquiro
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
52
modo, el sistema de enseñanza mu-
tua, promueve una cierta “autonomía”
por parte de los estudiantes. Se decía
del método Lancasteriano que en la
practica utilizaba formas de castigo
degradantes para el alumno como el
uso de azotes y de constreñimiento,
pero tuvo bondades que se vieron re-
fl ejadas en el cambio de costumbres
respecto de la forma de enseñar y de
aprender.
La enseñanza religiosa en los tiempos
de la República pasó de ser un ele-
mento central como en la Colonia, a
ser uno subordinado. Bolívar y San-
tander no rechazaron la Moral y la
Religión como parte de la formación
de los estudiantes y ello tampoco im-
pidió la utilización de sacerdotes en la
enseñanza secular.
En cuanto a la educación superior se
refi ere, se cumplió el sueño del arzo-
bispo Caballero y Góngora de crear
una Universidad General, esta Uni-
versidad Central buscó unifi car la la-
bor de los colegios mayores, cuestión
que incomodó a los dominicos ya que
implicó la suspensión de labores del
colegio Tomista y en venganza la co-
munidad expidió títulos por doquier
para demostrarle al Gobierno que él
no era el único facultado para la expe-
dición de estos títulos, sino que tam-
bién otros grupos o sectores lo podían
hacer.
Como producto de todo este proce-
so de formación de la Nación y de la
República, se dio el paso a un nuevo
sujeto social, un ciudadano que sabe
leer y escribir, con habilidades y cua-
lidades, que pagará sus tributos, que
ejercitará un arte u ofi cio, virtuoso,
de buenas costumbres, de buen trato
social y religioso. Esas cualidades
y habilidades debían formarse en la
educación.
Haciendo una sinopsis del panorama
educativo en los primeros años de la
República y ateniéndonos a la defi -
nición inicial que se planteó sobre el
currículo, en esos tiempos podríamos
hablar de un currículo público y no de
los múltiples currículos que pudieron
llegar a tener las escuelas, los cole-
gios y las universidades. Entendemos
el currículo como algo más amplio
que un plan de estudios; dimensiona-
mos todo lo que hay detrás de la en-
señanza y el aprendizaje, entendemos
el currículo como un proyecto ético-
político y de desarrollo humano y so-
cial, como una construcción histórica
y social que cambia con el pasar del
tiempo, que tiene unas metas o pro-
pósitos fi nales, que en ultimas busca
un tipo de hombre o sociedad que se
debe construir.
Si reconocemos todo lo que hay de-
trás de la educación en el período de
la independencia y de la temprana
República, entendemos que hay un
currículo, que manejaban de mane-
ra común gran parte de los patriotas
criollos y detrás de sus intenciones
políticas, había un modelo de hombre
El currículo y la idea de educación en los primeros años de la República
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
53
y de sociedad que deseaban los crio-
llos y querían implantar a nivel cons-
titucional y del Estado. Ese modelo
de hombre y de sociedad no era nada
mas ni nada menos que un modelo de
hombre moderno, de hombre ilustra-
do que vence la ignorancia buscando
la luz, encontrando esa iluminación
que da la sabiduría, un hombre que
en palabras de Kant ha alcanzado la
mayoría de edad. Pero sabemos que
en la educación siempre los ideales
son aplastados por la práctica y todos
estos anhelos románticos se estrellan
con las realidades, con las actitudes,
con las condiciones de vida de las per-
sonas, con las condiciones materiales
de las escuelas, con la formación de
los docentes y encontramos un abis-
mo entre lo que se quiere y lo que
realmente se logra.
Los componentes del currículo de
los primeros tiempos republicanos:
plan de estudios de la independencia
(que incluía materias nuevas de las
tradicionales: física, matemáticas,
educación ciudadana), la escuela y su
organización (una escuela pequeña de
villa que tenía unas condiciones pau-
pérrimas, comparables con la escuela
de cualquier pueblillo colombiano de
hoy), el modelo pedagógico (un mo-
delo diferente al escolástico-colonial,
un modelo modernizante que utiliza-
ba el método científi co y experimen-
tal); las prácticas pedagógicas (de una
forma se le enseñaba a la élite y de
otra a la masa popular, la memoria era
importante, el castigo físico aunque se
condenaba se seguía aplicando en la
educación; el aprendizaje no era im-
portante, importaba más la enseñanza
y comprobar que esta funcionaba) son
elementos que nos permiten estable-
cer una comparación con los tiempo
actuales donde la educación tanto pú-
blica como privada está en crisis, y ya
no tenemos un currículo público, sino
multiplicidad de currículos que en
muchas ocasiones se estrellan y están
en pugna (Jiménez, 2012).
Afi rmamos que el hombre que cono-
ce su historia no estará condenado a
repetirla, pero si miramos con lupa
la evolución histórica nos daremos
cuenta que aunque las situaciones en
torno a la educación cambien, el pro-
blema sigue siendo el mismo: cómo
vencer la ignorancia, cómo formar el
ciudadano, cómo instruir en un ofi cio
o labor a los habitantes de un terri-
torio; y parece ser que aun estamos
en deuda con la historia porque las
preocupaciones de orden político y
económico estarán siempre por enci-
ma de las preocupaciones educativas
y siempre el currículo público, ese
meta-currículo o mega-currículo es-
tará sometido a lo que quieran de él
los gobiernos y los grupos de poder
de un país. La historia se repite y se
seguirá repitiendo, se estará luchando
por un modelo ideal de hombre y de
sociedad, pero la dura realidad será
superior a ese ideal. Entonces, cabría
preguntarnos todos como ciudadanos,
educadores y alumnos: ¿A qué tipo de
hombre y sociedad le estamos apos-
Alonso Baquiro
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
54
tando hoy? ¿Sí le estaremos jugando
a esa apuesta?
Referencias bibliográfi cas
Báez Osorio, M. (2006). La educa-
ción en los orígenes Republicanos de
Colombia. Tunja: UPTC.
Botero, Ch. (2013). Representacio-
nes sociales en el adolescente sobre
la norma y el delito. Advocatus, 21,
161-172.
Cacua Prada, A. (2010). Historia de
la Educación en Colombia. Bogotá:
Asociación Colombiana de Historia-
dores.
García Sánchez, B. (2005). La educa-
ción colonial en la Nueva Granada:
entre lo doméstico y lo público. Bogo-
tá: Universidad Distrital.
González, F. (1978). Educación y Es-
tado en la Historia de Colombia. Bo-
gotá: CINEP.
Jiménez, R. (2012). Naturaleza del
defensor de familia como institución
garante de la efi cacia de los derechos
de la niñez y la adolescencia. ¿Conci-
liador o juez? Advocatus, (15), 143-
172.
Naranjo, J. A. (2009). La estructura
de los ciclos en el desarrollo curricu-
lar: ideas básicas para la construcción
del currículo. En Revista Educación y
Cultura, No. 85.
Pombo, M. A. & Guerra, J. J. (1976).
Constituciones de Colombia. Bogotá:
Fondo de Promoción de la Cultura
Popular.
Ramírez Cabanzo, M. (2010). La in-
dependencia, producto de la relación
Educación y Cultura. En Memorias
del XVI Congreso Colombiano de
Historia. Bogotá: Asociación Colom-
biana de Historiadores.
Ramírez Nárdiz, A. (2014). La de-
mocracia participativa como elemen-
to del modelo democrático del siglo
XXI. Advocatus, 11(23), 117-131.
Uribe Rangel, J. T. (2010). Camilo
Torres Tenorio y la Educación duran-
te la primera República (1810-1816).
En Memorias del XVI Congreso Co-
lombiano de Historia. Bogotá: Aso-
ciación Colombiana de Historiadores.
El currículo y la idea de educación en los primeros años de la República
R
EVISTA AMAUTA • UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO • BARRANQUILLA (COL.) • ISSN 1794-5658 • NO. 30 • JUL-DIC 2017 • 43-54
